基于园校互动的双师型教师培养模式探究*

■张冬梅 杨飞龙 程利

（大庆师范学院教师教育学院）

基于园校互动的双师型教师培养模式探究*

■张冬梅 杨飞龙 程利

（大庆师范学院教师教育学院）

有效的“园校合作”是一种双赢的合作模式，也是高校培养“双师型”教师的重要途径，更是高校培养应用型人才的核心思想。文章从园校互动培养“双师型”教师的角度出发，探讨“双师型”教师培养中园校互动的重要性，并提出相应策略，以期为“双师型”教师培养的深入研究提供借鉴。

园校互动；“双师型”教师；培养模式

一 园校合作培养“双师型”教师的意义

20世纪90年代出现了“双师型”教师的概念,对于“双师型”教师的概念始终没有一个统一的界定，但其内在要求和本质特征是“双师型”教师素质,即具有规范的理论教学水平,又具有专业技能指导能力的教师,能讲授理论课程,也能够进行技能操作实习指导,精通专业理论知识和操作技能的联系及规律,并能用理论知识来指导实践,用实践来深化理论教学。学前教育专业“双师型”教师培养最重要的途径就是和幼儿园紧密联系，走园校合作之路。

在学前教育领域，“园校合作”主要指幼儿园和高校协同互动，组建教育合作共同体，促进双方共赢。通过“园校合作”，高校教师深入到幼儿园一线，了解幼儿园的管理状况、师资队伍建设、幼儿发展特点等，提升自身的专业素养和专业实践能力。另一方面，有先进教育理念和教育经验的高校教师通过参与幼儿园教学活动、保教活动、日常生活活动及游戏活动，帮助幼儿园提升自己的科研水平和办园能力。有效的“园校合作”是一种双赢的合作模式，也是高校培养“双师型”教师的重要途径，更是高校培养应用型人才的核心思想。

二 园校合作培养“双师型”教师的模式

（一）澳大利亚TAFE模式

澳大利亚TAFE机构的教师，都是从有实践经验的人员中选拔，基本任职条件应具备以下几点：专业实践经历不少于5年，并持有教师资格证。并且在担任教师之前必须先承担5年以上的兼职教师职务，只有具备了实践经验，才能从事教师行业。所以澳大利亚TAFE模式的教师要求具有丰富的实践经验。

（二）日本市场模式

在日本，获得教师资格证的途径有以下几种：第一种需要完成国家规定的所有培养课程；第二种由各县统一组织考试；第三种是短期的临时培训。不论上述哪种教师资格证的获得，都需要考实践操作，且申请者还需接受一年的在职培训，进行实践锻炼，才能最终获得教师职业的从业资格。

（三）德国双元制模式

德国的师范教育分为两个阶段：第一个阶段是大学课程的学习，结束后参加国家考试；第二个阶段是实践性的教学培训，以预备性服务形式进行。在德国的双元制体系下，教师与外界的合作是非常重要的，例如在教学上合作组织项目，在不同学习场合的合作，这是德国双元制模式的一大特点。

三 园校合作培养“双师型”教师的问题分析

（一）园校合作实践基地不足，合作内容和形式单一

目前来看，大部分高师院校的教育实践基地不够且不稳定，园校合作问题没有引起足够重视。园校或基地资源不足，高校和幼儿园还没有形成良好的互动关系。从园校合作的内容和形式来看，基本没有体现互相合作的作用，使园校合作停留在形式化和表面化上

学前教育专业高校教师去幼儿园实践锻炼，更多局限在对幼儿园活动的观摩上，仅仅是观课、评课，没有真正参与到幼儿园各项活动中，往往是走马观花，为了完成任务而去完成任务，缺乏对幼儿园的深入了解。因此失去了对幼儿园的指导作用，教师自身的双师型素质也难以提高。

（二）园校合作认识不够，系统性规范性不强

大部分幼儿园和高校对园校合作了解不够深入，双方遇到问题的时候，沟通交流不及时。并且双方在合作的过程中，由于双方认识不足，忽视了系统性和规范性建设，导致了合作中的随意性较大。例如合作过程中组织制度不健全、没有合理调整分配人员，合作时间的安排等没有统一规划，合作协议不规范，合作人员的权责不明确等，都容易导致园校合作关系的破裂。

（三）园校合作时间较短，评价机制不完善

高校教师深入幼儿园实践锻炼的时间较少，基本不能实现全脱产。园校合作中的教师完全由自己的主观意志支配，没有外在约束和控制，导致合作效果不佳。高校教师更注重科研成果的获得，因为高校教师的职称、工资都和科研成果紧密相关，而幼儿园教师更关注的是实际教学。如何找到高校教师和幼儿园教师的契合点，运用什么样的手段和评价方法来激励其合作的热情和积极性，满足二者的需求变得尤为重要。

（四）园校资源利用率不高，政策、资金不到位

幼儿园和高校在合作的过程中，大部分高校教师走走形式，而没有真正地进入到幼儿园的实际建设中，因此，高校和幼儿园的教育资源利用率不高。

政府政策、资金支持不到位。行政部分口头上赞同园校合作，鼓励合作，但是没有实质的政策和资金支持，幼儿园和高校之间的合作费用均由幼儿园和高校自行筹集。久而久之，由于缺乏资金的支持，导致合作压力大，困难多，合作者的积极性降低，很多实际困难没有办法解决，合作取得的效果甚微。

四 园校合作培养“双师型”教师的对策

（一）营造园校合作优良环境，建立健全合作机制

“双师型”教师队伍的建设在高校的发展中起着不可估量的作用，而园校合作是实现“双师型”教师培养的最佳途径。

园校互动培养“双师型”教师还必须依托政府和教育行政部门，建立健全合作机制。就学前教育来说，可以通过政府和教育行政部门的协调，与所在地方的幼儿园联合结盟，包括学习见习实习、教师互换、定期研讨等形式进行全面合作，充分发挥双方优势，使得高师学前专业的教师能够深入到幼儿园的一线工作中，充分发挥自身实践能力，成为“双师型”教师。

（二）资源整合，课题共研，双向互动培养“双师型”教师

1 共同教研形成研究共同体，促进内涵式发展

高校教师可以和幼儿园教师就幼儿园中的某一具体教学案例进行探讨分析、实施评价等一系列的研讨。也可以就园本课题研究进行研讨，幼儿园教师理论基础比较薄弱，高校教师可以从理论方面发挥优势，带领幼儿园教师进行教育科研，促进其内涵式发展。

2 请进来，走出去，全面深入开展园校合作。

人才、资源的整合是园校合作的起点和归宿，通过资源整合可以形成优势互补，促进双方共同的发展。聘请幼儿园教师来高校做兼职教师，承担教法课等一些课程的教学任务，同时，这些幼儿园教师通过和高校教师的接触以及对高校的工作的了解，提升自己的职业素养和科研能力，实现双方的共赢。另一方面，高校教师深入到幼儿园中，从而提高高校教师的实践能力和自身的双师素质。通过人才资源的整合，高校教师发挥自身的科研优势和理论能力，幼儿园教师发挥自身的实践能力和和技术优势，从而实现了园校互动。

（三）园校合作，共建平台，多渠道培养“双师型”教师

1 以幼儿园为实训、实习基地

高质量的实训实习基地是发展高校学前教育的重要手段，也是人才培养的根本保障。高校学前教育专业的学生在幼儿园实习实训，深入到幼儿园的实际工作中去，这对于高校学生来说是提升自己的重要机会，既能把平时所学的理论知识运用到实践中去，还能够帮助幼儿园提升其幼教水平。所以高校应该多和幼儿园共建实训实习基地，通过产学合作的形式，实现园校互惠双赢。

2 完善高校实验室建设，搭建专业研讨平台

高校的实验室和实训中心，可以不定期对幼儿园开放，例如可以把幼儿园的孩子带到实验室和实训中心进行区角活动、亲子活动、感统训练和奥尔夫音乐活动等，这样既满足了高校学前教育专业的课程实训需求，也可以让幼儿园教师多接触高校的先进设备和幼教理念，并且活动结束后，可以由幼儿园教师和高校教师共同组织教研探讨，分享活动中的优点和不足，从而提升自己的教学能力和科研水平。

3 校中园，实践高校自主办园模式

一些有条件和能力的高校，可以自主办园。高校创办幼儿园可以从根本上推动本校学前教育专业发展和学前教育专业“双师型”教师的培养。

如果没有条件创办幼儿园的学校，也可以和幼儿园合作办园。通过双方共同努力，实现高校和幼儿园的产学研一体化合作。合作办园能提高幼儿园的办园水平和教学能力，同时也为高校提供了实践锻炼的场所。这也是“双师型”教师培养一个可取模式和重要方法。

（四）完善评价机制，激发教师实践的积极性

科学、合理的评价机制能够调动教师的积极性，这也是“双师型”教师培养成功与否的关键所在。评价的主体应该多元化，评价的内容也不能拘泥于教学内容，也应该关注教师的道德素养和人际交往等能力。建立“激励机制”，鼓励高校教师和幼儿园教师进行换岗锻炼。例如在职称评聘的时候，同等条件下优先考虑“双师型”教师，完善教师实践制度，制定合理的考核标准。评价的过程中不能仅仅关注合作的结果，更应该关注教师发展的过程性评价，以此激发教师参与实践锻炼的积极性和主观能动性。

（五）完善合作规范，实现良性循环

园校合作中缺少必要的合作规范，导致合作仅限于口头，不够规范，因此要加强园校合作，必须完善合作规范。成立专门的委员会，负责管理和统一规划；建立合理的工作流程，明确参与人员的工作职责，兼顾好高校教师和幼儿园教师的利益。完善合作规范，深化合作系统性，才能实现园校合作的良性循环，使园校合作有条不紊地发展。

[1]张晗,李悠.校企合作培养“双师型”教师的策略研究[J].继续教育，2014(2)：97-99.

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[3]徐森燕,王平安.破解“瓶颈”提高专业教师下企业挂职锻炼的有效性[J].中国职业技术教育，2011(7)：52-57.

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G655

A

1008-2549(2017)07-0052-02

黑龙江省哲学社会科学规划办项目“学前教育专业双师型教师园校合作培养路径研究”（15EDE03）的研究成果。