2016年上海市中小学研究型课程中青年教师教学评选活动总结

江铭初

2016年上海市中小学研究型课程中青年教师教学评选活动总结

江铭初

针对研究型课程所具有的“高结构”能力目标、“低结构”过程预设等重要特征，本次教学大奖赛，无论在指标的设计还是过程的掌控中都注重：实现学校现状与发展导向的有效衔接，体现以校为本的研究型课程建设准则，兼顾学生发展的认知特点与学段差异，明确持续推进的主要问题与应对策略。

研究型课程 规则意识 关键技能 建设准则 学段差异

一、概述

根据上海市教育委员会教学研究室的统一安排，2016年上海市中小学研究型课程中青年教师教学评选活动于2016年10月10日至10月20日进行。每个区申报名额为中小学各1名教师（浦东新区为中小学各2名，静安区为小学2名、中学1名），申报总数为35位教师（小学18位、中学17位，其中高中教师4位）。

上海市中小学研究型课程，是二期课改创生的功能性课程。其特点是以解决实际问题为载体，培养学生发现问题、解决问题的基本规则和关键技能，为全面提升上海市中小学生创新意识与实践能力奠定基础。研究型课程的中青年教师教学评选活动始于2008年，首届活动仅限于小学阶段进行；2012年的第二届向上延伸至初中阶段，覆盖了义务教育全程；本届活动则进一步延伸到了高中阶段，首次实现了上海市基础教育12年全覆盖。

上海市中小学研究型课程目前的工作主旨是：以校为本完善课程体系（梳理能力目标序列与学习表现标准、编制学校研究型课程纲要），重点关注学生规则意识的培养和关键技能的习得；借鉴PMP项目管理模型，严格规范学生每一个主题探究的过程（准备—执行—收尾，监控贯穿全程）。与此工作主旨相配套，本次研究型课程中青年教师教学评选活动的主题为“规则意识为先、关键技能为重”，与上海市中小学研究型课程整体发展的阶段工作主题相同，主题说明详见本刊2016年第6期。

本次研究型课程的中青年教师教学评选活动延续中小学并组方式，由8位专家组成两个评委组并行评判。评委结构为：高中副校长1位、完中校长1位、完中副校长1位、小学校长2位、高校专家2位、区教科研专家1位。两组分别由一位完中校长和一位高校专家担任组长，组员原则上实行每日轮换制，每天各组都有中小学校长和教科研专家参加，确保专家组评判的专业水准。

本次活动严格执行“第三方评比”原则，评委以参评学校的研究型课程纲要为准绳，根据参评主题探究的整体设计、参评课的教学设计和教学过程、反思答辩等内容与环节，通过“课程理解、课程设计、实施过程、实施效果”四个维度，全面考量参评教师研究型课程方面的综合能力。

正式评比前，借普陀区上海师范大学附属第二实验学校陆燕冰老师的《行走真如——真如古镇垃圾桶分布情况调查》之“设计项目计划书（第二课时）”进行了全体评委的试评。试评过程结束后，区教研员代表和全体评委进行共同协商，从而统一打分尺度，规范评比流程和要求。试评过程向各区研究型课程教研员开放，提高了评选要求与过程的透明度。两周的评比工作过程流畅，评委打分比较精准，期间没有出现过多、过大的分数调整。

最终，经评委集体评定、总评委组投票表决，本次中小学研究型课程中青年教师教学评选活动，共决出一等奖10名（小学5名、初中3名、高中2名）、二等奖18名、三等奖7名。

二、简析

（一）实现了学校现状与发展导向的有效衔接

与上海市中小学研究型课程发展历程同步，2008年、2012年的两次教学评选活动都将评比的重点放在了学生探究的内容与过程上，力求体现过程的“探究味”。这一主旨对于在上海市中小学普及研究型课程具有较好的筑底与促进作用。随着上海市中小学研究型课程的普及与发展，过度关注探究内容、过程及成果的价值导向，使相当一部分学校在课程实施中出现了重局部过程、轻课程整体的现象，弱化了对学生能力发展脚手架的整体架构，使上海市中小学研究型课程的发展进入了一个瓶颈。

因此，上海市教委教研室于2015年9月起提出了“关注规则意识、聚焦关键技能、规范探究过程”的课程发展策略。本次教学评选活动，正处于研究型课程旧体系与新要求交接的关键时期，教师调整刚刚起步、工作转型尚未完成。

基于这一现状，本次大奖赛在制定评比原则时，采取了“尊重现状、引领发展”的策略，尽可能尊重参赛学校现有课程体系，通过对学校研究型课程纲要的编制、参赛主题规范化过程设计、参赛教师对课程的发展性解读与执行等提出要求，引领课程发展方向、评判教师专业素养，确保了一批真正投身研究型课程改革发展的好教师脱颖而出，很好地实现了继承与发展的有效衔接。

（二）体现了以校为本的研究型课程建设准则

为实现“尊重现状、引领发展”这一愿景，精心设计了参评资料、评比指标、评比过程等一系列配套要求与措施。具体体现在以下几个方面：

（1）参赛学校必须提供一份学校研究型课程纲要，此纲要将作为评委对参评教师的研究型课程专业素养的评判依据，落实“基于标准的评判”的要求。换言之，本次研究型课程教学评选活动，评判的主要标准是学校研究型课程纲要，这就要求学校纲要必须具备标准的水准。

（2）参赛教师必须提供一套完整的、包含参赛课在内的主题探究活动设计方案，这一方案必须在学校研究型课程纲要的要求范围内，具有落实学校研究型课程某些能力目标培养的功能。

（3）参赛教师必须提供一份参赛课的教学设计，此教学设计必须是参赛主题探究活动（准备、执行或收尾）中的一个活动环节，而且必须具有明确的能力目标培养要求。

在以上三个要求下，教师的教学过程只是教师整套设计的一个实施佐证，成为了教师研究型课程理解力与执行力的操作取证点，这和传统的学科课程“评课”具有本质的区别，充分体现了研究型课程建设与实施的校本化原则，在尊重研究型课程过程的开放与生成的基础上，凸显了课程设计的系统性与整体性。从本次评比的实际成果看，绝大部分学校与教师都在一定程度上体现了这一要求，对上海市中小学研究型课程的发展具有较强的导向作用。

（三）兼顾了学生发展的认知特点与学段差异

为了准确把握研究型课程的发展主旨，除了必要的量表编制、尺度把控等要求外，评比工作还提出了“立足导向、有利发展、支持改革、鼓励探索”的总纲、“规则要求明确、技能安排合理、能力分布适切”的评判原则，对校本送评资料的研读与现场“两说、一观、一答辩”的过程研判，提出了明确的要求。

关于资料研读应重点关注以下两点：

（1）主要目标纵向衔接：学校研究型课程有两个鲜明的特征，覆盖全体学生、贯穿所有年级。因此，学校的研究型课程纲要必须具备核心能力目标的递进序列。这一课程体系中的任何一个主题探究活动，在核心能力目标上既要有承接、落实点，又要做到“承前启后”、纵向衔接。

评委必须通过对学校研究型课程纲要的研读，解读并理解学校设立的核心能力目标序列分布，进而通过研读教师的主题活动设计，理解本活动所涉及的主要目标及其培养要求、活动设计意图。这样才能通过教学过程和答辩，对教师的整体课程能力进行有针对性的综合评判。

（2）知识技能横向关联：学生进行任何一个主题探究活动，一定会用到相关学科的知识与技能。教师在设计一个主题探究活动时，除了关注学校研究型课程核心能力目标的承接与落实外，还必须充分关注到探究活动所涉及的相关学科知识与技能，是否和学生现有的学业水平相吻合。评委在研读资料、现场研判的过程中，需要密切关注这一观测点。

关于过程研判，应尊重课程的学段特征：

（1）小学阶段——有要求的玩，重在规则要求。小学阶段研究型课程对学生的要求是“学着做”。此阶段对学生而言，规则的知晓、习惯的养成要重于技能的习练与掌握，在基本技能方面主要是以重复模仿、适度迁移为主。评委在评判过程中，对学生的技术操作应有较高的“容错”度，不能要求小学生像中学生那样的全程聚精会神、高度自觉自主，所有技能操作都精准无差错。

（2）初中阶段——有目标的学，重在规则技能。初中阶段研究型课程对学生的要求是“做中学”，这一阶段是学生规则意识与关键技能养成阶段，因此，在规则的要求及技能的训练方面，都应该比较专业与严谨，不能仅仅看过程的热闹程度。

（3）高中阶段——有标准的做，重在过程规范。高中阶段研究型课程对学生的要求是“自己做”，学生应该具备以小组为单位，独立完成某个主题探究任务的基础能力。这一阶段的研究型课程中，学生的主体作用应得到充分的尊重与发挥，教师应该能摆脱传统“教学”中教师的角色，进入导师、技术支持的角色。

纵观整个评比过程，评委组很好地贯彻了以上原则要求。从评比结果分析，凡是过程设计相对比较“低结构”，教学过程开放度较高，学生思维比较活跃、充分的过程，结果的排位都比较靠前。而过程精确设计、精准掌控到每一分钟的“高结构、高密度、高收敛”课，学生思维活动没能充分地展开，结果排位相对靠后。这一结果分布，对于研究型课程的后继发展，具有很好的导向作用。

（四）明确了持续推进的主要问题与应对策略

综合评选的指标要求、参赛资料、选手的现场表现、评委的反馈及点评意见等信息，可以看出，研究型课程的发展主张已经在学校层面得以贯彻。几乎所有参赛学校的校本研究型课程纲要，都一定程度上提出了学校研究型课程的育人定位及核心目标，教师的主题探究活动设计能对接学校的课程要求、贴近学生的实际能力水平，教学过程也基本符合所属项目的主旨。值得关注的是，相当一部分教师能在课中给予学生充分的思考、活动时空，过程设计的“生本”适应程度有了明显的提高。一半以上的一等奖课中，或多或少出现了根据学生现场表现随机调整教学预设的片段，得到评委的一致赞赏。

评选中也发现了一些亟待解决的问题，如：学校层面的课程顶层设计尚显粗糙，学生能力发展的前后逻辑还没理顺，教师角色转换的要求还不够明确。同时，教师对“规范的项目过程”理解还较浅，源自相关学科课程的“好课”痕迹依然较重。

教学评选，既是高端搭台、高手论道，又是工作推进的航标灯与助推器。下一阶段的市—区—校研究型课程教研工作的核心，将顺着本次活动的导向，围绕活动中暴露出来的核心问题，在学校课程纲要编制的表现标准、教师由“教”到“导”的角色转变等方面着手，聚焦课程实践层面的典型案例展开。

三、结语

作为一门以能力目标为主的课程，研究型课程与基础型课程有着很大的差异，能力目标的“高结构”、过程预设的“低结构”，或许是研究型课程的一个重要特征。本次教学评选活动，无论从指标的设计还是过程的掌控，这一特征都得到了较为充分的彰显。

期待本次教学评选活动能为上海市中小学研究型课程的持续健康发展，注入正能量。

江铭初 上海市教育委员会教学研究室 200041