以意逆志与语文教学的阐释学前提

摘要：孟子“以意逆志”的主张虽然对中国传统阐释学的构成意义重大，但因为后世学人片面强调“读者”的重要性，脱离了文本，在阐释的实践中留下许多遗憾与困扰。同时，以意逆志虽为语文教学提供了必要的阐释学前提，却仍无法满足语文教学的需要。就语文教学的现状而言，或许对文本的细读，进而披文入情、缘景明情才更值得提倡。

关键词：以意逆志；语文教学；阐释学前提；文本细读

一

“以意逆志”出自《孟子·萬章上》：

咸丘蒙曰：“舜之不臣尧，则吾既得闻命矣。诗云：‘普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣。而舜既为天子矣，敢问瞽瞍之非臣如何？”曰：“是诗也，非是之谓也，劳於王事而不得养父母也。曰：‘此莫非王事，我独贤劳也。故说诗者，不以文害辞，不以辞害志；以意逆志，是为得之。”

孟子与弟子的话题本是道德伦理，因为其中涉及《诗经》诗句的解读，后世遂取“以意逆志”一语作为中国传统文学批评的主要方法论原则之一。然而究竟如何理解“以意逆志”，却因为批评界历来对“文”“辞”“意”“志”等这些基本概念缺乏清晰、准确的界定而众说纷纭。最普遍的一种意见是，“以意逆志”的“意”即读者之意，“志”即作者之志。这种说法始自汉代赵歧的《孟子注疏》：“意，学者之心意也。”又说：“人情不远，以己之意逆诗人之志，是为得其实也。”[1]该解释被后世大多学人接受。宋代朱熹和近现代王国维、朱自清等均持此论[2]，李泽厚也说：“意是读诗者主观方面所具有的东西，所谓以意逆志，就是根据自己对作品的主观感受，通过想象、体验、理解的活动，去把握诗人在作品中所要表达的思想感情。”[3]

可见，作为传统文论的核心话语和基础命题，以意逆志意义重大且影响深远。但在具体的解读操作中，以己之意逆作者之志的结果却往往令人忧喜参半，得失参差。最典型的是《毛诗序》对《诗经》中大部分诗歌作品主题的判定。其对《诗经》作出的意识形态误读，也早已为文学及批评史所诟病。[4]

甚至有学者通过研究指出，在解读实践中，孟子自己也并未能严格遵循这一原则。如孟子曾以《诗经·大雅·公刘》和《诗经·大雅·绵》来讽劝齐宣王勿以好货好色为借口而拒绝施行仁政。孟子分别概括两首诗的主题为“公刘好货”“太王好色”，以此来回应齐宣王“寡人好货”“寡人好色”的搪塞。而后世学者则普遍认为，《诗经·大雅·公刘》叙述的是周的始祖公刘为迁徙作准备的事情，而《诗经·大雅·绵》写的是太王率氏族由豳迁歧的情况，这两首诗讲述的都是周的历史，周的由来，与“好货”“好色”毫无关系。[5]

显然，读者之意说纵容了主观臆断，不仅使汉儒炮制出“经夫妇，成孝敬，厚人伦、美教化、移风俗”的社会功能主张，将一首首细腻婉转的抒情诗歌生生改造成了一篇篇了无情趣的道德说教，而且，后世所有泛政治的、泛意识形态的解读几乎都有读者之意的观念在作怪。甚至对中国文学批评史也产生了误解，以为中国文学批评是主张并宽容多元解读的。事实上，中国文学批评史虽然也主张 “诗无达诂”，但似乎更反对“异端邪说”，虽然提倡“见仁见智”，但出于对儒家经典权威性的捍卫维护，所谓“仁”和“智”也往往是儒家坚持的正统思想。

顾彬谨慎地将“意”理解为“心”，即一种思维活动，认为“以意逆志”即“尽量用心揣摩作者的意图”。但顾彬对这一理解并不确定，在列举了产生的重大分歧后，顾彬表示，将“意”解释为人们研读作品后自己的理解，虽然“可能更符合现代解读文本的习惯，但是通过上下文可以发现，孟子所讲的并非诗的这种分析方法，这种方法对于他来说或许过于主观了。”[6]

二

其实读者之意说的最大弊端在于它脱离了文本。阅读当然是读者与作者之间的对话，但阅读是读者通过文本与作者的对话。没有文本，那不叫阅读，那就叫对话。即使围绕文本，读者之意说仍受限于具体读者的年龄、阅历等因素。也就是说，以读者之意逆作者之志的实现，必然发生在理想读者与理想作者关于文本的对话中。

这种种弊端历代学者并非都没有意识到，他们或者仍坚持读者之意说，但对此观点努力作或多或少的修正，以应对解读中产生的困惑与不足。如朱自清沿袭陈说，定义“以意逆志”的“意”为读者之意，但随后他立即补充道：“逆志必得靠文辞。文辞就是字句。‘以文害辞，以辞害志固然不成，但离开字句而猜全篇的意义也是不成的。”[7]或者重置问题情境，提出新说。如清人吴淇就说：“汉、宋诸儒以一志字属古人，而意为自己之意。夫我非古人，而以己意说之，其贤于蒙（指咸丘蒙）之见也几何矣。不知志者古人之心事，以意为舆，载志而游，或有方，或无方，意之所到，即志之所在，故以古人之意求古人之志，乃就诗论诗，犹之以人治人也。”所以他主张“志，古人之志，而意，古人之意”。[8]吴淇意在通过重新定义“意”与“志”来解决阐释学的疑难。但古人之意尚不是文本之意，较之己意，古人之意更显得难以琢磨。当代也有人在梳理中国文学批评史时给出略同于吴淇的新的解读，如敏泽就认为“只有从作品全局着眼，去探索作者的意图，从而分析作品的内容，才是正确的批评方法”。甚至有人进一步意识到，阅读应该是作者、读者、文本三方的对话，文本意义的产生既离不开作者，也离不开读者，更离不开文本。于是调和派给出第三种意见，以期解决前两种意见各自暴露出来的问题。如顾易生、蒋凡认为，“意”可以一字兼三任：“作家作品之意与评者自己之意的结合”。然而调和派的意见看似合理，实则与逻辑不符，因为它既缺乏对概念的澄清，更不能回到话语的原初语境，它解决的只是另一个问题。

从赵歧的“以己之意逆诗人之志”到当代的“必需领会全篇的精神实质，加上自己切身的体会，去探索作者的志趣倾向”，“以意逆志”在传统阐释学的长河中逐渐成熟而富于内涵。也不断地被附加以很难说是内于或外于《孟子》的众多信息，而这些信息又不断地被用来应对阐释的实践乱象。传统阐释学作者——作品——读者的系统，也因为这个原因变为时代——作者——作品——读者的多元系统。面对牵强附会的严厉指责，后世只好提供其他方法论可能，如既通过读者的主观臆测又进行时代钩考，或既进行文本细读又进行时代钩考，以及既通过读者臆测又通过文本细读，同时进行时代钩考。但还存在一些问题：一是作者之志的分歧问题仍然没能解决。如果的确有这样一种东西的话，诗人之本意即志究竟是什么呢？二是基于以上缘由，对作者的写作意图的把握反而是不可能的了。

三

抛开对以意逆志的历史建构，孟子的这段话，就中国文学批评史来说，仍然意义重大。一方面，它确定了阅读的目地在于把握作者的写作意图，即“志”；另一方面，它認为这种把握是可以实现的，即“逆”。而这两点，正是当前语文教学的阐释学前提。

语文教学的阐释学前提，除上文概括的作者写作是有一定意图的，读者可以通过一系列努力去把握作者的写作意图之外，还包括两个方面：作者的写作意图往往是单纯明确的；读者是可以培养的。

因而对“以意逆志”的当代解读，即对文本的依赖与细读，不是文学史和批评史选择的结果，而是语文教学选择的结果。对语文教学尤其是阅读教学而言，作品是有主旨的，且主旨是明确的，这个主旨学生可以通过自己的努力把握。当然，这种努力有实现的可能，因为多年的语文教学就是这样训练学生的。所以，语文教学可以对学生阅读提供有效的帮助。多年的语文教学也是这样告诉学生并使学生相信的。怎么去做？当然单纯地向作者、向时代要答案肯定不行，单纯从自己的经历经验出发也不行，还是要回归文本、细读文本。教学的结果是学生读懂作品了，而且会读作品了——虽然实际上这可能仅仅是一种幻觉：学生们只是像我们希望的那样做了。

一方面，传统的阐释学理论过于陈旧，而且无法应对时代的质询，另一方面，新课标鼓励个性化解读和多元解读，将更多的批评方法批评视角引入语文教学，如新批评、心理分析、存在主义、现象学、结构主义、解构主义等等，也不是没有可能，但就目前的阅读课堂来说，似乎更应强调文本细读，多做点披文入情、缘景明情的工作。也不妨将“以意逆志”之“意”理解为作品之意。毕竟科学主义的进程还没有结束，真相目前似乎只有一个。当高考真正能够接受不同答案之时，我们或可从容说起读者之意。

注释：

[1][4]十三经注疏·孟子注疏[M].北京：北京大学出版社，1999：253.

[2]王国维.王国维文学美学论著集[M].太原：北岳文艺出版社，1987：169.

[3]李泽厚，刘纲纪.中国美学史[M].北京：中国社会科学出版社，1984：194.

[5]尚永亮，王蕾.论“以意逆志”说之内涵、价值及其对接受主体的遮蔽[J].文艺研究，2004，（6）.

[6]顾彬.中国的美学和文学理论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：46.

[7]朱自清.诗言志辨[M].上海：开明书店，1947：77.

[8]吴淇.六朝选诗定论[M].上海：上海古籍出版社，2001：36.

作者简介：常宝华（1971—），男，甘肃省金塔县中学一级教师，主研方向为高中语文教学。