基于核心概念的高中生物教材创造性运用策略

胡振杰

（江苏省宜兴市阳羡高级中学，江苏宜兴 214200）

引 言

核心素养的提出需要教师关注核心概念的理解和运用，教材是学材，是学生学习的主要材料。新课程理论认为：“教师要用教材教会学生学。”在此理论指引下，不同版本的教材也呼之欲出，这些教材各有优势、各有特长，从不同角度承载了学科知识和技能。对于高中生物学科来说，很多教师在日常教学中设计了“讲学稿”“导学案”“问题单”等，有效地承接了教材的知识、技能，旨在培养学生生物学科素养。但笔者发现，这些教学手段依然是对教材知识点进行剥离式讲解，更多的是考查学生对知识点的记忆，教材成了学生寻找标准答案的发源地，无法让学生理性回归课文、深度解读文本，深入探究核心概念在串联教材中的关键作用。笔者还发现，要以核心概念为红线，以此来串联教材内容和重难点，并在核心概念的教学中激发学生的探究思维，让学生创造性运用教材，从而提升对教材的理解和感悟能力，并内化成学生的生物学科核心素养，只有这样，才能让教学浮于知识点表面的记忆。

一、研读教材：核心概念支起教材基本架构

众所周知，教材的上位概念是《课程标准》，因此，教材的发行、组织和编写都有严格的标准，是众多专家、学者心血的结晶，是课程标准的施行蓝本。教师在解读教材时，首先要研读课程标准，掌握不同模块核心概念的基本内容，然后再深入理解编写者在安排核心概念“出场”的真实意图。它们有的以生物科学史的顺序编排，有的以体现生物学科学理思维方式编排，有的是从学生认知发展规律编写，其科学性已为理论和实践所验证，需要教师认真研读并遵循这一顺序。

以人教版《分子与细胞》教学内容为例，其核心概念是“细胞是基本的生命系统”。教材以“生命活动离不开细胞”的案例导入，诱发出“生命组成有不同层次”这一共识，继而切入细胞学说这一次级概念，然后环环相扣、层层深入，带领学生聚焦“细胞”这一最基本的生命系统，为后继章节的学习提供了认知支架。《稳态与环境》模块的第五章，其核心概念为“生态系统通过能量流动、物质循环和信息传递实现其相对稳定”，教材安排别有用心，将能量流动置前，物质循环次之，这有利于学生从逻辑的角度理解“能量是推动生态系统稳定发展的动力，物质只是能量的载体”这一核心概念的经纬，这种先后关系体现了学科的内在特征。再如，《遗传与进化》里提出了两个核心概念：基因在染色体上和基因传递是有规律的。教材呈现也另有用心：教材先陈述孟德尔遗传定律，紧接着呈现减数分裂和基因的有关知识，这一先后顺序既符合学生由表及里、由浅入深的认知特点，又有利于学生对核心概念的理解和内化。

二、依材施教，帮助学生建构核心概念

美国教育家布鲁纳说过：“学校应教给学生学科的普遍性即‘结构’，而不是学科的各种细节或事实，以能越出给定的信息，举一反三，飞跃前进。”教材往往内设有一定的学科结构，这既是学科核心概念的内在体现，也是学生深入学习和探究的理性选择，编者也往往提供一些配套的教学方案或流程，且这些方案已经过一线教师在实践中验证，具有较强的科学性和可操作性。教师要用好手中教材，依材施教，围绕并突出核心概念，帮助学生建构核心概念图，从而更好地理解学科架构，形成学科素养。

以《分子与细胞》模块的第五章第三节为例，其标题是“ATP的主要来源——细胞呼吸”，从里面的核心概念不难发现是“细胞的生命活动需要物质和能量的推动”。这是一个理性的观点陈述，因此，它需要学生以感性认知为铺垫，逐步过渡到理性认识。教材首先以细胞切入，引出研究对象——单细胞生物（酵母菌），教师要组织学生利用前认知，进行小组讨论，并借助化学知识“有氧、无氧条件”等，让学生设计出合理的探究性实验活动。在这一系列的过程中，教师再辅之以有氧呼吸和无氧呼吸过程的知识介绍，让学生从感性认识过渡到理性认识上，从而深化对核心概念的理解。

再如，在学习《稳态与环境》模块第五章的教学内容“生态系统的能量流动”时，首先映入学生眼帘的是《鲁滨逊漂流记》的片头，继而引起问题“先吃鸡还是先吃玉米？”这是一个问题的两个方面，学生自发进行热烈讨论。在学完本节课内容后，教师有意识地带领学生回顾下《鲁滨逊漂流记》这一片头曲，学生会加深理解能量的流动之于生命活动和生态系统的推动作用。在此过程中，学生也开始建构核心概念。

三、整合教材，彰显核心概念的指导作用

布鲁纳将认知领域分为六个层级，依次为知识、理解、运用、分析、评价和创造，其中前三个是较低层次的认知层级，后三个是较高认知层级，而核心概念正是需要学生分析、评价和创造的地方。教师要活化教材，对教材进行二次开发，有机整合教材资源，让教材由静态变为动态，充分发挥核心概念的串联和教学作用，使教材由知识学习的载体变为能力提升的舞台。人教版高中生物教材真正体现了以人为本、以学为本的教材理论，如开设了“问题探讨”“模型建构”和“材料分析”等栏目，教师要以专业的眼光来认识这些栏目，对这些栏目充分开发、调整和利用。新课程理论认为，教师不是教材的搬运工，而是“用教材教会学生学”，因此，整合教材，彰显核心概念的教学作用是每个教师的目标。例如，在教学《遗传与进化》模块第一章教学内容“遗传因子的发现”时，教师尽管教完了核心概念“基因传递是有规律的”，但学生对书后小测试题“鉴定栗色马是否纯种”无法解答，因为它涉及“让该公马与多匹白色母马杂交”的方法不可理喻，原来，教材中仅提到了植物杂交的相关知识，而对动物杂交却留下空白。因此，在教学中，教师要根据教学重难点、教学预设和学生特点对教材各教学素材进行创造性整合，旨在帮助学生化解重难点，突破重围，从而彰显核心概念的指导作用。

四、完善教材，创造性理解核心概念

众所周知，生物课程标准要求高中生物教学“要面向全体学生”，“要促进全体学生的全面发展”，为达到这一目标，教师应能将生活和教材完美融合，并在教学中适度关切本地自然和人文环境，让学生在生活中体验生物学科的应用价值，从而提升生物学科核心素养。因此，教师要为教材注入源头活水，根据个人教学优势和教学硬件，适当收集、整理、编制一些微型教材，包括生活趣味常识、简易实验，尤其是网络或电视上相关的生物新发现、新技术和新运用等，为学生提供新鲜的生物素材，强化学生对核心概念的理解和运用。

例如，在学习《稳态与环境》第六章教学内容“人口增长对生态环境的影响”时，教师要从大环境、大时势出发，与时俱进地提出“人口是一种战略资源”和“在适当时机进行计划生育是有必要的”这些观点，从而让学生懂得“人均资源占有率相对较低不应是中国发展瓶颈”这一指导性观点，只有学生正确认清了这些观点，才能得出“人口增长既是一种危机，更是发展的生机和活力”这一支持性观点。于此，学生深刻理解了核心概念“维护生态系统稳态”，并提升了生物学科核心素养。

[1] 葛斌．核心概念在高中生物教学上的运用[J]．生物技术世界，2015(08)．