文本解读，别让编者意图缺位

徐培

[摘 要]阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。然而，目前的课堂教学中，教师似乎并没有真正意识到对话编者的价值，还是一厢情愿地自行解读，导致课堂教学有失偏颇。因此，教师要关注文本编排的位置、对比文本前后的修改、关注课后的思考习题，深入、全面地理解编者的意图，从而让文本的教学价值得到最大限度的发挥。

[关键词]文本解读、编者意思、编排位置、对比修改

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）01-028

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”与之前的实验稿相比，增加了“教科书编者”这一维度，旨在引领教师、学生与教材编者对话，准确揣摩编者的意图。遗憾的是，很多教师似乎并没有真正意识到对话编者的价值，还是任由着自己最初的经验，一厢情愿地自行解读，导致课堂教学有失偏颇。那在阅读教学中，该如何探寻编者的意图，从而促进课堂教学效益的提升呢？

一、关注编排位置，体会编者意图

相同的文本，安排的位置不同，所凸显的教学价值也就不尽相同。

首先，从学段来看，新课标在不同的学段明确提出不同的教学目标，课文所承载的价值也就不一样，对学生语用训练的重点也会有所侧重。如，苏教版的《燕子》一文编在四年级下册，就应该根据第二学段的教学目标进行教学，即能够初步感知文章的主要内容，体会文章表达的内在情感；初步感知课文中优美的语言，提升对语言的品析鉴赏能力。如果将这篇课文编排在高年级，就应该将教学的重点落在篇章结构上。学段不同，文本的价值也就不一样，这就是编者的意图所在。

其次，编排在不同的单元主题下，教学关注点也会不一样。《燕子》一文编在四年级下册第一单元，属于“春天”的主题单元。因此，我们对文本的关注应聚焦在燕子为春天增添生机的层面上。教学时，教师要引导学生感悟燕子的外形美、飞行美、休息美，体会燕子与春天盎然生机之间的联系。

因此，编排的位置不同会产生完全不同的教学指向，确定完全不同的教学策略。

二、对比文本修改，洞察编者意图

当下，小学语文教材都是采用文选型的编排方式。一篇文本在被发现到编入教材，经历了价值考量、文本修改等多种程序。尤其是对原本已经成熟的文本进行修改，更彰显了教材编者的意图。因为这种修改，并不是原来的文本存在问题，而是要使得入选的文本更加适合学生阅读，更加有利教学价值的开掘。入选教材的文本，要么是根据原文精心节选，要么就是对原文遣词造句进行修改：有时会对文本进行删减，有时也会根据需要进行适当地添加。最为典型的例子就是《月光启蒙》一文。在入选教材之后，编者将原先作者描写母亲得了老年痴呆症的语段删除了。编者为什么要将其删除呢？如果揣度不错，应该是防止学生无法承受生命之重，对生命产生消极影响。但很多教师在教学这篇课文时，却喜欢将编者删除的内容搬进课堂，引领学生进行所谓的整合与对比。试想，如果需要这样，编者又何必多此一举呢？

从这一案例不难看出，文本解读需要参考作者的原文。只有在对比、观照之下，才能更加明晰编者的内在意图， 才能更为准确地厘清目标、选择内容。

三、关注课后习题，揣摩编者意图

每篇课文之后，编者都精心设置了多项习题。这些习题不仅仅是学生学习课文的参考，更是教师进行教学的依托。课后思考题中蕴含着大量值得关注的教学价值点，更是编者价值意图的集中体现。

如，《水》一文最后一道思考题是：“缺水给村里人带来了‘苦，可作者却生动具体地描述水给村里带来的‘乐。找出有关语句读一读，体会一下作者为什么要这样写。”很显然，这一道指向于文本表达层面的问题，直接指向文本最大的表达特色，即“以苦写乐”。因此，在整个教学中，教师以引领学生探寻这一表达策略作为核心任务。首先，引领学生深入探寻展现作者快乐的语句，并通过想象补充来感受这种快乐的程度；其次，引领学生思考：作者之所以如此快乐，是因为什么；其三，引领学生联系自己的实际生活，洞察作者童年快乐背后所蕴藏的辛酸；最后，教师揭示“以苦写乐”的策略，并引领学生进行对比：如果作者直接描写自己的痛苦，所形成的表达效果会是怎样的？

纵观整个教学流程，教师引领学生经历了探寻感知、联系对比、深入类比等思维过程，让学生深入而全面地感知了“以苦写乐”的精髓所在。产生这样的教学效果，原因在于教师对课文最后一道思考题的关注，并将这一问题的解答融入课堂教学的整体框架中。

总而言之，“教材编者”作为常常被教师所忽略的对话维度，在整个教学中起到至关重要的作用。因此，教师要在研读课文的基础上，应从教材位置的安排、修改的细节以及课后思考题等多个方面进行开掘，为更好地促进学生对文本的解读奠定基础。

（责编 韦 雄）