建构艺术教育人类学的学理思考①

郝春燕（聊城大学 美术学院，山东 聊城 252000 ）

建构艺术教育人类学的学理思考①

郝春燕（聊城大学 美术学院，山东 聊城 252000 ）

艺术学学科独立后亟需丰富的理论建构充权艺术理论学研究，艺术理论学应当与人类的社会生活互促应答，研究艺术学学科群，建构新的子学科是当前艺术学发展的必由之路。国内有一批学者致力于艺术学一级学科“艺术理论学”之下的二级学科“艺术教育学科”建设，其中有学者对以艺术学为母体学科的艺术教育学科体系和结构建设提出了框架式建议，其中“艺术教育人类学”位列多学科互动结构，是与“艺术教育社会学”并列关系的三级学科。艺术教育是人类社会生活的族群文化行为，也是人类文化进化的重要表现，还是文化发挥社会功能、组建人类文化结构的核心路径。以人类学为学科视角建构艺术学母体之下“艺术教育人类学”在国内有着较为健全的学理基础，艺术学理论有丰厚的学理积淀，国内艺术人类学、教育人类学等人类学学科发展都有扎实的理论积累，艺术教育学的建构也得到较为充分的学理论述，以上述学科作为学理基础逻辑建构“艺术教育人类学”既是对艺术教育学学科的丰富和发展，也是艺术学学科建构发展的良性生长成果。

艺术教育人类学；艺术人类学；教育人类学；艺术理论学

正如有关学者所指出的那样，艺术学成为独立门类之后亟需解决“艺术学科教育的学科群变革与构建问题”与“艺术理论学”（或称为艺理学）的充权问题[1]6，我们需要关注艺术教育学学科的建构，以及其下属的各级学科的建构。

基于学科发展和学术深入的需求，在当前艺术学内部子学科亟需充实发展的学术和教育现实里，我们可以看到艺术学领域有许多学者正在努力尝试开拓艺术学学科的新领域，例如比较新的“族群艺术社会学”、“艺术教育社会学”，还有发展相对成熟的“艺术人类学”、以及归属教育学和人类学的“教育人类学”学科，这些学科的建构，已经有了严谨的学理逻辑、学科结构、学术应用等层面深耕拓疆，同时，我们也可以看到这些学科在自身的发展中都遵循了艺术理论研究的基本学理逻辑：艺术、文化教育、人类族群、社会生活等的内在关系，换言之，从人类学和社会学的视角切入了艺术理论与社会生活的关系，对艺术的社会功能、艺术生存环境、人类族群特征、艺术与人类社会生活等双向关系的多维角度做出宏观和微观、原理与应用等不同层面的掘井式研究。由此，以本体视野审视艺术教育学科的建设，可以得出这样的结论：艺术教育学离不开人学的研究，需要引入人类学的研究方法和相关理论视野，其子学科的发展不能缺少艺术教育人类学学科的建设。

艺术教育研究应根植人类本身，需要人类学视野，的确艺术是人类社会发展进程中不可缺少的部分，也是文化的重要组成部分，其生长基于人类社会生活的需要、认知，同时也影响着人类的生活，与人类族群生活差异、思维差异有着本质上联系，是人类存在的一种重要形态和方式。同时，艺术也是人类教育的重要内容，通过教育艺术得以传承、发展，反馈人类的社会生活。

虽然艺术教育需要纳入人类学视野的思考已经不少，但是明确提出应该从学科建设角度建设“艺术教育人类学”的想法似乎还未有提出。基于学术研究发展的思考和艺术学学科建设的需求，作为新学科的“艺术教育人类学”建构应当被纳入议案，且需要纳入相关学科的学者积极参与其中，可以与其他新倡导的学科同步进行。

目前，我国已经有了艺术教育学，也有艺术人类学，但是却没有艺术教育人类学学科。从人类艺术教育发展的历史来看，艺术教育学是无法绕开人类学学科的研究视角和学理建构。可以说艺术教育人类学的建构是艺术学学科自身发展的呼唤，也是多学科发展进程中必然要汇聚突破的方向，基于一种新视野的介入、新学理的逻辑前提，以及新学科的内部结构的建设，艺术教育人类学作为“学科”的建构有着艺术理论建设、艺术学学科发展、艺术教育研究需求等多层面的现实基础。

一、建构艺术教育人类学是艺术学学科内部发展的结果

当然，建构中国“艺术教育人类学”首先要理清其归属。根据目前学界学科划分情况，国内学者一般认为，艺术教育学应该归属于“艺术学理论”，成为二级学科[2]23。“艺术教育人类学”则应与目前国内学者提倡建构的“艺术教育社会学”并列成为艺术教育学的子学科，按学科等级来划分，应该归属为三级学科。虽然艺术教育学自身也还在建构之中，但二者的建构可以同时进行，从某种角度来说，三级学科的建构和丰富也正是二级学科、一级学科完善发展的路径。当然，提出“艺术教育人类学”成为学的思考也是基于我国艺术理论学科建设的需要，同时也是艺术教育学、艺术人类学、教育人类学发展的结果。

同时，中国艺术理论学生长需要关注人类生活的新理论。当前，艺术学成为我国门类学科之一，原为二级学科的艺术理论学也升级为一级学科，这个升级其实对艺术理论学科建设提出了更高、更丰富的要求。就学科命名来说，就有学者提出较为新颖的看法，“2015年，就有艺术学学者提出：宜将‘艺术学理论’学科的名称更名为‘艺理学’或‘艺术理论学’”[3]6，就学科未来研究和发展动向来看，有关学者提出了建构中国特色的艺术理论学科，在2015年艺术学年会上，不少学者提出了此类看法，都强调挖掘中国艺术精神、建构中国本土理论。还有学者提出外国艺术理论的翻译、吸收、借鉴要有本土特色，要基于中国理论国情、民族理论的现实。

北京师范大学的梁玖在《中国应该有的艺理学状态》一文中有一个观点值得关注：艺术理论学需要创建“促进建构艺术文明生态的艺术学派”[4]6。他提出艺术理论内在的任务就是创生，也就是建构符合中国艺术生态环境的新艺术思想，“理解中国艺术的独特性与普世性”[4]6。的确，在中国这块辽阔的国土上，诞生了具有民族特色的艺术作品、艺术样式、艺术教育方式。从古至今，中国多民族的生活方式、文化习俗、艺术形式以及艺术文化既有族群的差异，同时在多民族的交融影响中，又诞生了有着独特个性魅力的民族艺术形式，在世界占有自己的一席之地，并能为世界人民接受，例如京剧、杂剧、元曲、昆曲、中国画、中国书法、古琴等等，这些艺术的传承与发展，甚至形成的过程都与艺术教育有着密切的关系。以中国书法为例，有民间书法、有基于官方需求的书法形态，还有基于宗教需求、礼仪需求等产生的书法形态，这些书法形态的诞生本身与人类生活行为方式、人群关系等有着密切关系，如秦朝基于国家治理的需要，书同文的理念，出现了小篆；基于官吏的需求，出现了唐代“公务”用途的楷书，清代的“馆阁体”；基于佛教宣传，隋唐官方组织抄经，因而出现抄经僧侣群体性书写特征的“写经体”；基于墓碑砖铭工匠的刻写需求，出现了民间书法和刻工体；基于元代对汉文化的某种容忍，清王朝皇族对汉文化的赞同和肯定，中国书法才得以传承。书法又与汉族文化有着血脉相连的关系，当然还有水书、女书、契丹文字、满文等不同形态的文字书法，但中国书法主要指的是汉文书法。同样，国外还有伊斯兰文字书法，有拼音文字书法，都与中国汉字书法有着较大的差异，其艺术教育系统、艺术精神、艺术创生环境等都有较大的差异。同样，基于中国古代某些王朝的开放态度，汉文化得以在国外交流和传播，外域文化也得以进入中国人的生活，融入到中国艺术中，例如中国书法在韩国、日本的发展，如今甚至在欧美国家也有一席之地；又如中国的瓷器艺术，刺绣艺术，古代民乐，以及与书法紧密联系，有书画同源之说的中国画等，其独特的载体、表现语言、艺术境界、技法形式等在西方也有着无可替代的地位。这些艺术的传播、变革、发展都离不开人类的各种形态的教育时空、教育主体、教育生态环境等的影响，研究艺术理论问题自然也无法绕开艺术教育与人类生存状态的内在关系，以及艺术教育基于“人”的教育而形成的教育理念、教育模式、课程设置、教育类型、教育生态环境建设等等有关内容。因此，中国艺术理论要研究中国艺术，必然要研究中国的艺术教育，研究中国这块土地上人类的生活行为、心理、文化和族群之间的相互关系，要基于人类学的视野思考中国特色的艺术教育理念、教育体系和教育结构。

二、学科取向的艺术教育学发展呼唤艺术教育人类学

艺术教育人类学的建构对促进艺术教育学学科建构及完善发展有重要意义。国内学者们已经开始认识到建构艺术教育学的重要性，首先，艺术教育学不等于艺术教育，是关于教育活动研究的学问，“是一门专门研究如何搞好艺术文化教育的学科。”[3]22其次，它分别从属于艺术理论学科与教育学科，属于交叉性学科，作为艺术理论学科之下的二级学科的艺术教育学，主要是指“一门研究艺术社会化行为中所有交叉问题的人文社会科学。”[1]122

以艺术学为母学科的艺术教育学的建构研究还属于比较新的一个领域，目前，国内研究艺术教育学建构问题的论文主要有10篇左右，其1999年贺志朴《论建构艺术教育学学科的现实意义》一文为较早地提出艺术教育学学科建构的思想[5]97-100，其后他还于2001年出版了与姜敏合著的《艺术教育学》（人民出版社）。

此外，周应中从艺术意象为艺术教育学的学科逻辑层面做出了深入探讨[6]145-148；殷波从艺术教育学的学科概念、学科属性、学科体系等层面做了较为宏观的探讨[7]92-96；梁玖从建构中国高等院校的艺术教育学理论实践模式，学科结构与理论内涵等层面探讨了艺术教育学的建构问题[8]86-91；房博然在评价贺志朴的著述中对艺术教育学研究对象、理论范围、与相关学科关系、应用型特征等问题做了阐述[9]124。周卫东则结合自己著作《艺术教育学》探讨了艺术教育学应当结合时代与多学科的交流互促，逐步完善自身理论建设，“在一定程度上提示出艺术教育的规律、本质、途径、内容与原则等,并以理论形态表述出来，构成一个理论和知识的逻辑体系。”[10]94杨梦婉则从学科取向的艺术教育学文献研究层面对艺术教育学研究现状及研究应具有的学科视野进行了分析，并对艺术教育学的学科体系和结构做出较为详细的划分。[1]122-129此外，李心峰主编的《20世纪中国艺术理论主题史》一书中关于艺术教育学专题的论述由刘永明撰写，其对中国当代艺术教育学的发展历程做了梳理[11]472-487。

国内学者关于艺术教育学的著述则也较为丰富，例如上文提到的贺志朴，周卫东，还有魏传义、雷家骏、李新生等人的著述①魏传义《艺术教育学》，重庆出版社，1990年10月；雷家骏编；吕瀓，马客谈校订《艺术教育学》商务印书馆，1925年10月；李新生，曹洞颇主编《艺术教育学》河南美术出版社，1997年8月。，这些著作有的是专著，有的是编著，都对艺术教育学的研究对象、理论背景、体系、结构、应用可能性等做出较为详细的论述。

总体而言，我国的艺术教育学经过几十年的发展，基本理论体系相对来说已经得到较为丰满的建构，但是子学科的发展还不够完善，目前更多的子学科正被提出，刚起步的情况，其中艺术教育人类学就是一个亟需建构与发展的学科。虽然学界在此方向尚未有重要建树，但是从学科结构来看，其有存在的合理性，同时，国内学者杨梦婉对艺术教育学的学科取向研究表明国内已经有学者将其明确纳入到艺术教育学多学科互动系统结构。此外，多数艺术教育学研究者都提出了一个共同的视点，就是艺术教育是有关人的教育，艺术教育学的研究自然离不开人的培养问题，人与人、人与社会的环境问题，可以说人的族群环境、种族特征、地域特征等等都影响着人的艺术创生、艺术个性、艺术传承、艺术发展、艺术社会、艺术对人生的美化等相关问题。因而，就艺术教育学本身研究的对象、研究的视点而言，极有必要从子学科建构的层面重视开发艺术教育人类学。

三、人类学学科的发展为艺术教育人类学提供支持

人类学在西方有较长的历史，发展的进程中出现了多学科交叉融合的情况，西方人类学理论传入中国有将近一百年的历史了，在中国本土化的过程中也各领域开花，甚至结出硕果，总体说来，中国人类学的学术和学科建设过程中，出现了建设“中国式人类学”的呼声，也出现了人类学体系的三分法：“体质人类学、文化人类学、应用人类学”[12]141；事实上现在人类学研究的领域非常广泛，例如性别、旅游、宗教等视域的介入，然而，其中有两类与艺术教育学的研究最为密切：艺术人类学和教育人类学。

艺术人类学引入中国要追溯到上世纪80年代，有关学者对发展历程做过梳理，具体说来可以分为三个阶段[13]83：第一阶段是学术酝酿期（20世纪70年代到90年代），主要成果是原始艺术人类学和国外艺术学著述的翻译引介，研究方法以文献研究为主；第二阶段20世纪90年代中期到2006年左右，属于中国本土学术建立起步期，研究方法开始使用田野研究法，从文献研究走向人类社会生活研究，出现多学科加入的学科联盟趋势，研究主要有五种取向“美学取向、人类学取向、艺术学取向和民俗学取向”以及“历史学取向”[13]83；第三阶段是自2006年中国艺术人类学学会成立至今，主要成果是国际交流平台的搭建、本土理论的深化、学科建设与人才培养的发展，出现了新的研究视野，如：“城市艺术田野”与“海外艺术民族志”[13]83。

整体来看，艺术人类学在我国发展比较迅速，“艺术人类学关注艺术在具体文化和社会语境中的生存、发展及其变迁，它以田野调查作为学科方法论的基础，不仅关注艺术的形式，而且注重艺术形式背后的意义世界、价值观念以及文化模式的探究”[13]88，其对艺术教育活动、行为等的研究具有开拓视野的价值。

同样，我国教育人类学的发展也为艺术教育人类学的提出做出了学理的铺垫。教育人类学是人类学发展的一支新流，在我国作为学科，有学者对其的界定是“教育人类学(Educational Anthropology或Anthropology of Education)是由教育学和人类学相互交叉而形成的一门综合性边缘学科。作为一门新兴的边缘学科，教育人类学吸收了包括人类学、教育学、心理学、生物学、社会学、历史学、哲学、文化学等多学科的研究成果。”[14]5。从其西方发展源头来看，教育人类学与哲学人类学和文化人类学关系密切，因而研究方法有哲学研究方法，也有文化学、民族学等学科的研究方法，还有人类学的田野调查法。哲学教育人类学，一般注重本质论和人生存在价值观等理论的出发点，从教育本质、人的本质、人接受教育的需要等层面研究；文化教育人类学则从文化的视角研究艺术教育理论和实践，多采用文化相对论观点和社会民族理论。就教育人类学在中国的本土化转换性发展来看，一方面是西方著述的翻译，另一方面，国内一些学者从宏观的层面探讨了中国的教育人类学学科建构，形成相关中国本土特色的学术思想，如“多元一体化教育”[15]23，并且建立了研究机构和人才培养模式。此外，有些学者注重少数民族教育研究，注重汉族的正规教育与非正规教育研究等等，此方面有一些相关的微观研究。总之，教育人类学的深入发展为艺术教育人类学的建构开拓了纵向发展的空间。

四、艺术教育人类学学科体系建构构想

在当前艺术理论亟需充权，艺术教育本身与人类社会文化活动血脉相融的现实中，考量艺术教育活动研究中的人类学学术视域的介入，建构以艺术学学科为母体的三级学科艺术教育人类学学科理论，既需要明确学科的归属，研究的对象，概念、范畴、方法，还需要梳理学科体系和结构等立体时空内涵。同时，还应该与艺术教育社会学有所区别。

其一，艺术教育人类学研究的对象以艺术文化生存建构为主。从艺术学母体来看，其研究对象是艺术教育活动中的人在族群文化社会中的行动、接受的影响、结果及其相互关系；从艺术人类学影响层面来看，其研究的对象包括艺术活动和艺术教育活动在族群文化语境中的发展，其在具体时空环境中变迁对人的影响，以及造就的文化环境；从哲学教育人类学影响层面来看，离不开艺术教育本质、艺术教育终极目标之“人”的教育本质问题研究；从文化教育人类学影响层面来看，艺术教育是一种人类社会文化活动，对艺术教育研究不能够离开人的生活空间、文化环境、族群文化背景等。艺术教育人类学的核心是研究不同族群人类如何为使他们生活有意义而建构艺术文化框架和生存方式，以及他们在时代社会文化环境变迁中如何传播、传承、变革、重构其艺术文化生存状态。中国艺术教育人类学学科的重心在于研究中华族群艺术文化生存的建构和发展，以及其与其他族群的差异性和共同性。

就研究对象来看，中国“艺术教育人类学”研究对象与“艺术教育社会学”有联系也有差异。具国内最早提出“艺术教育社会学”学科建构学者梁玖的论述，我们可以发现，“所谓艺术教育社会学，是指研究艺术教育社会和行为及其与存在社会的关系互动学说。”[2]8作为艺术教育学学科的子学科，艺术教育社会学是以社会学与教育社会学的学理为基础，以推进学科优质化发展的视野，并在此基础上构建完整的艺术教育社会学学科系统结构学说，总体说来，“艺术教育社会学理论是‘艺术教育社会建构论’”，探讨的是“以塑造思想反思艺术教育社会与行为”，认为“艺术教育者总是在力图全面认知所在社会与教育环境的基础上，塑造建构新的内容。”[2]7由此可见，艺术教育人类学的研究对象侧重人类学视野，艺术教育社会学的研究对象侧重社会学视野，虽然二者都离不开族群生存环境，但关注焦点有所区别。

其二，研究方法上引入人类学、教育学、哲学、文化学等多学科的研究视野和方法。与“艺术教育社会学”主要借鉴社会学和教育学的研究方法相比，“艺术教育人类学”更侧重凸显人类学学的研究方法和视野。人类学本身与哲学、文化学、教育学等学科相融合，形成了较为丰富的理论视域，如果说“艺术教育社会学”主要以艺术教育社会、学校、课堂等为主要概念范畴，“艺术教育人类学”则更多地要对“艺术教育文化”、“族群艺术文化”、“族群艺术教育”、“艺术教育的涵化”等概念的阐释和研究。“艺术教育社会学”相对而言更注重同质社会艺术文化教育研究，“艺术教育人类学”则侧重异质艺术文化教育的研究。

就方法而言，它需要将人类学的田野调查法、民族志作为重要的研究方法，毕竟艺术教育活动不简单就是文本上的研究，要深入到教学实际中，要对活动本身进行实践、实况分析，要将艺术教育还原到一个具体的时空环境中去研究，注重对艺术教育参与主体（师、生、家长、其他教育参与者等）的个案研究，以调查访谈、参与观察、内省、深挖等方式开展研究，实现艺术教育的田野调查，同样，也可以撰写艺术教育民族志。当然，也并不完全排斥社会学的问卷调查法，可以与田野调查、个案调查相互结合；同时，还可以引入哲学（演绎、归纳、顿悟、马克思主义辩证历史唯物主义等）研究方法；教育学（文献、调查、个案、实验、比较、移植、理论推导、叙事研究、统计等）研究方法；文化学（考古、传播论、功能派、比较法、族群社会结构考察、信仰调查）等常用的研究方法。当然也要引入古典、现代、后现代的哲学观、教育哲学观、文化人类学的文化进化论、传播论、功能论、结构论、生态论等等相关学科的理论视野。特别要注意的是方法和理论视野的建构也不能出现泛化特征，还是要突显学科本体特征，尤其理论研究视野不可泛化，要坚持艺术教育人类学范畴之类的理论研究。

其实，在艺术教育人类学学科的明确建构尚未形成之前，国内有些研究其实已经尝试或者可以说是在某一部门艺术研究中尝试使用了艺术教育人类学的视角与方法。例如，杨静、管建华的《东南亚三国音乐教育的人类学考察:中国传统音乐教学的突围》 （中国音乐2013/04）；陈景娥的《教育人类学视野下的当前音乐教育反思》（美育学刊2014/02）；刘永红《舞蹈人类学视野下江西傩舞课程资源的开发利用》（民间文化论坛2011/02）；赵琦《印尼日惹艺术大学音乐教育的人类学考察》（中国音乐2013/04）；何巍《音乐人类学视野下的民族音乐教育研究》（大舞台2012/03）；田阡《文化人类学视野下的大学文化与艺术教育》（民族教育研究2010/01）等等，这些理论研究成果也表明了艺术教育人类学学科建构的可行性和必要性，并且作为一种提示和预设，让我们在建构的过程中更清晰可能存在的问题。

其三，从学科体系和结构建构来看，艺术教育人类学有广阔的开拓空间但要依据学科本体学理。从学科体系来看，可以分为基础理论体系（艺术教育人类学原理、艺术教育人类学思想史、艺术教育学人类学哲学、艺术教育人类学文化学）；方法和工具层面的技术体系（艺术教育人类学方法学、艺术教育人类学统计学）；应用体系（艺术教育人类学市场学、艺术教育人类学管理学、艺术教育人类学经济学、艺术教育人类学文化产业学）。其中基础理论体系与技术体系属于艺术教育人类学的内部系统结构，应用体系则属于其外部系统结构，具有综合性和多学科互动性特征。当然，艺术教育人类学学科体系和结构建构，还有更丰富的空间在未来的发展中可以逐层开拓。

总体说来，建构艺术教育人类学是当前艺术学作为门类独立之后学科内部发展的时代需求。艺术教育是人类社会生活的重要活动方式之一，甚至可以说从原始时期就已经存在，其影响着人类的文化生活、生存的文化图景以及族群存在的文化习俗、受教育的现实条件，涉及族群之间教育差异等问题。基于人类自身体质、文化环境，基于教育对人的影响、教育的培养目标、教育功能、教育与人类社会化进程的相互作用等层面探讨艺术教育的人学问题，在分析研究已有的现象，总结既有的理论中我们需要寻找到艺术教育如何促进人类发展的大道，这也正是艺术教育人类学建构的意义和价值所在。

[1]杨梦婉:“学科研究”取向的艺术教育学文献述评[J].民族艺术研究，2016,(03).

[1]梁玖:“艺术教育成为学”的思考[J].艺苑，2014，(01).

[3]张道一，主编.艺术学科研究生应用手册[M].上海：上海交通大学出版社，2015.

[4]梁玖:中国应该有的艺理学状态[J].民族艺术研究，2015，(03).

[5]贺志朴:论建构艺术教育学学科的现实意义[J].河北大学学报，1999，(02).

[6]周应中:艺术教育学的逻辑起点[J].浙江艺术职业学院学报，2014，(02).

[7]殷波:论艺术教育学的学科构成[J].山东社会科学，2014，(04).

[8]梁玖:心润之策——论中国普通高等学校艺术教育学[J].东南大学学报(哲学社会科学版)，2003，(02).

[9]房博然:关于艺术教育学理论相关问题的研究——评《艺术教育学》[J].中国教育学刊，2015，（05）.

[10]周卫东:艺术教育学绪论[J].北方美术，1997，(Z1).

[11]李心峰：20世纪中国艺术理论主题史[M].沈阳：辽海出版社，2005.

[12]周大鸣:中国人类学重建十年——回顾与展望[J].社会科学战线，1992，（02）.

[13]王永健：新时期以来中国艺术人类学的发展轨迹[J].民间文化论坛，2015，（02）.

[14]滕星：回顾与展望:中国教育人类学发展历程——兼谈与教育社会学的比较[J].中南民族大学学报(人文社会科学版)，2006，（05）.

[15]滕星:民族教育概念新析[J].民族研究，1998，（02）.

（责任编辑：夏燕靖）

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1008-9675（2017）04-0137-05

2017-05-04

郝春燕（1977-），女，湖北襄阳人，聊城大学美术学院副教授，硕士生导师，北京师范大学高级访问学者。研究方向：艺术学理论。

本文为山东省社会科学规划研究项目“山东省普通高校公共艺术教育研究”（16BWYJ01）阶段性成果之一。