试论“生成课堂”的文化自觉

王 军

试论“生成课堂”的文化自觉

王 军

近年来，特级教师李仁甫以其“生成课堂”的理论建构和实践操作，异军突起，引起语文教学界的广泛关注与积极响应。一种良好教学形态的形成，除外在的显著特征外，还有内在的文化基因。“生成课堂”的内在文化基因是什么？笔者以为是一种高度的文化自觉，这种文化自觉表现为对学科文化特质的深度认识，对语文规律的自信把握，对文化历史责任的主动担当。下文不揣浅陋，试从三个方面分述之。

一、从自发到自觉的“文化觉醒”

何谓 “文化自觉”？著名社会学家费孝通先生说：它是指生活在一定文化历史圈子的人对其文化有自知之明,并对其发展历程和未来有充分的认识。落实到学科教学层面，所谓“文化自觉”就是一种有意识的文化觉醒、文化自信与文化创建。

语文从来就是一门文化性极强的学科。语文学科的文化性不仅表现在它所学习的语言是人类最重要的交际工具和思维工具，同时它本身还是“人类文化的重要组成部分”。学科的这个特质，赋予其无限的文化可能性，然而，可能性并不等于必然性。人们理解自己社会活动意义的程度即人的自觉性的发挥程度是受社会条件制约的，也是受自身惰性影响的。一些语文教师以为只要自己从事的教学工作是语文，就是在进行文化活动，其实不然。它只说明许多人对语文学科文化性的认识，仍留驻在自发的“无意识”阶段。

北师大王宁教授定义语文课程说：“语文课程是一门按照汉字和汉语的特点，通过学生在真实的母语运用情境中自主的语言实践活动，培养他们内在的言语经验和言语品质；同时，使他们得到思维方法和培养思维品质，养成基于正确价值观的审美情趣和文化感受能力的综合性、实践性课程。”①这个定义有二个要点揭示了语文学科的独有禀性，也是决定语文教学是否体现文化特质的关键：一是“语言实践活动”，二是 “审美情趣和文化感受能力”。所谓“语言实践活动”，强调语文学科研究的主要对象是语言，其他学科仅仅只是借助于语言，语文教学不能脱离作为“交际”和“思维”双重工具的语言而展开；所谓“审美情趣和文化感受能力”，强调语文学科的终极指向是人的精神生长，开展“真实的母语运用情境中自主的语言实践活动”，目的在于让学生获得“基于正确价值观”的审美情趣和文化感受能力。德国哲学家马丁·海德格尔有一个著名论断：语言是人存在的精神家园，人存在于语言之中。可见，循着“语言”路径，可以可以抵达人的“精神家园”。也只有遵循“语言”之路抵达人类“精神家园”的教学，教学才能体现出语文学科的文化性。

“生成课堂”正是这样一种基于语文（文本），尊重差异，致力于“关系”构建的课堂，其终极目标在于为学生人生识见的形成、人生视野的开阔、人生判断的机敏奠基，因而具有自觉的文化觉醒意识。

1.一切从“语言”出发

“生成课堂”是大开大合的课堂，是把“教学引擎”归属权交给学生的课堂，是有点“天马行空”的课堂，但“生成课堂”的倡导者在推动“生生对话”“师生对话”的同时，主张“首先要与文本对话”。

研读生成语文教学经典课例，“用语文的方式解决语文的问题”是其中显著的标识。何谓“用语文的方式解决语文的问题”？就是指教学要从文本已有的语言资源出发，“通过解读文章中的关键句、关键词来支撑自己的观点。”②

为了切实提升阅读教学中的原文意识、语境意识、互文意识，李仁甫老师将“亲近原文”“触摸语境”“延展文本”等基本阅读方式，上升到“语文课”本体性评价标准的高度来思考，坚决反对传统的机械灌输以及一切脱离文本的架空分析。他诗意地描述：“亲近原文，方能得‘意’又不忘‘言’，把人文性和工具性顺利地联结起来”；“触摸语境，方能见只言片语之‘木’又不忘文本整体意义和外部背景之‘林’，把人文性和工具性自然地衔接起来”；“拓展文本，方能在增殖语言之时又增殖意义，使工具性和人文性的范畴都相应地得到拓展”。③

2.让“对话”本身成为意义的溪流

语文教学指向人的精神发育，对话必不可少。英国思想家戴维·伯姆说：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有的对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”④

和其他语文教师不同的是，李仁甫老师从不为了对话而对话，而是将对话始终置于教学这个 “现场”以及各种“关系”之中加以考量。他认为，合适的教学总是着眼于“现场”来设计和组织学生的活动，“一切教学行为都是放在‘现场’进行”，⑤没有“现场”，则无所谓活动；没有好的“现场”，“对话”不是无法开展，就是难以深入。那么，“现场”的核心是什么呢？人，问题，教学程序，资源？都不是。李仁甫认为，教学现场最重要的要素是“关系”。只有在课堂“存在与活动”的过程之中，让人与人发生“关系”，教学才算真正展开，“问题”“资源”“教学程序”、甚至“人”等要素才有所附丽，不致沦为简单的“物质或者符号”。

李仁甫写道：“当我们通过对话、讨论、活动等手段让师生发生各种‘关系’时，课堂就会上演一幕幕真实的情景剧。在情景剧中，身体有了体验，情感有了交流，思维有了碰撞，知识有了内化。”⑥显然，在李仁甫的话语体系中，“对话”首先是促成“关系”形成的手段或策略，然后才有“意义溪流”的分享。师生之间、生生之间、生本之间“对话”关系的确立，本身就是“意义溪流”的流淌。

3.为“精神生长”创设适合的文化

不同的课堂，需要属于自己的不同文化。“生成课堂”开放、灵动、自由，传统课堂上常见的别扭、生硬、表面化，显然不是“生成”所需要的。为此，“从第一堂课起”，李仁甫 “就开始努力使自己的课堂逐渐养成良好的习惯，达成一定的共识，创设特定的氛围、情境和精神气象，最终构建起一种稳定的课堂文化，以保证课堂的聚合力与有效性。”⑦

李仁甫老师最终为“生成课堂”构建起的是一种叫“规约”的文化。“规约”由老师与学生一起平行约定，“人人平等，个个参与”，与“纪律”的单向规定完全不同，因而获得学生心悦诚服的遵守。学生在课堂“认真倾听，大胆言说；怀有童心，反对老成”，课堂呈现出欣欣向荣的气象。听过李仁甫老师示范课的同志常常为学生自由的表达及由此而生的灵光所感染。这自由，首先表现为教师让出部分课堂管控权后学生由内到外焕发出来的巨大竞争力和表现力；其次是“问题”“活动”“表达”“生长”等课程诸要素被充分激活后课堂呈现出来的蓬勃生长之势。尽管这种自由并不是无度的、没有边界的，而是受共同“规约”所制约的，因而是“有规则的自由”“即时性自由”，但作为一种长期被禁锢的能量的释放，这种“自由”给师生两个主体精神深处带来的解缚意义重大，我们可将这种爆发的课堂态势及其影响也称做“生成”——生成文化。“有规则的自由”，如同一辆“制动”（刹车）优良的名车，课堂所给的路越宽，车就跑得越快。

二、从对立到共生的“文化自信”

日本教育学者佐藤学曾说：“课堂是个险象环生的地方。”语文是个神秘的世界，这个世界既没有边界，又暗礁丛丛，如果注意力不够集中，确实“险象环生”。

多年以前，“工具性重要，还是人文性重要”的学科性质大讨论曾甚嚣尘上，尽管最终以 “工具性和人文性的统一”草草收场，但多数语文教师心中莫衷一是。最近，语文教学界又爆出“大语文”与“小语文”的外延之争，“语文味”与“其他味”的内容之争，“教教材”与“用教材教”的目标之争。置身此等常常“二元对立”的学科，江苏省新海高级中学李涛老师不无担忧地写道：“一种观点的提出如果最后需要另一种观点加倍地对它进行 ‘纠正’的话，那么，这两种观点对我们语文教学很容易造成一种冲击和扰乱！其结果，只能使我们的语文教育在‘忽前忽后’的‘荡秋千’中停滞不前。”⑧

立足课堂教学实际，直面时代困惑，需要文化自信者回到语文原点，思考问题的本质，并作出清晰而有力的回答，“生成课堂”应运而生。

1.以“语文性”的概念解决现实中的学科“性质”难题

所谓“工具性与人文性的统一”，教师在课堂上其实十分难以把握，不是工具性“统一”了人文性，就是人文性“统一”了工具性。为让传统工具性与人文性早日结束二元切割状态，李仁甫站在哲学的高度大胆提出一个崭新的概念——“语文性”，所谓“语文性”，就是“工具性与人文性的统一”。这个概念的提出有何价值，他说：“‘语文性’不只是一把用来度量‘统一’程度的简单尺码，更是一种策略，一种把 ‘工具性’与 ‘人文性’统一起来的有效策略——这种策略，使‘工具性人文性的统一’终于有了可行性、可操作性。”⑨

那此策略如何运用呢？李仁甫用了一个隐喻：“如果说语文课程是一座大钟，那么‘语文性’就是钟摆，它在‘语言性’和‘人文性’之间不停地摆动。……语文性的第一要义就是‘摆动’。一旦停止了摆动，一旦静止于一端，‘工具性与人文性的统一’就不存在了……在语文学科中，语言和人文的运动是‘双向’的，语言和人文之间‘双向’的运动特点，决定了语文学科的属性。语言和人文之间‘双向’运动的特点，是语文学科所特有的，它决定了语文学科的性质。这样的性质，就是语文性。”⑩

“语文性”的提出，不是心血来潮，而是一个独立思考者对时代教育话语的自信回应，智慧而漂亮。

2.以“互联”“聚焦”二策略协调学生主体与教师主导的矛盾

“学生为主体，教师为主导”也是新时期经常说的一句漂亮话。可谁是课堂学生这个“主体”的客体，教师这个“主导”与学生这个“主体”的“边界”如何勘定，一直语焉不详。“生成课堂”祭出“互联”和“聚焦”两大法宝，对此予以协调。

首先，为保障学生的主体性，“生成课堂”把“教学引擎”的归属权交给学生，课堂讨论的问题一般来自于学生、首先来自于学生，教师只是作为助学者的角色存在着，允许、期待、激励学生主体性突出、内力强大、自由发言、敢于质疑、不断互动。不仅如此，在研究美国心理学家维特罗克所提出的“生成性学习”之后，“生成课堂”的倡导者还提出“教学侧生成”的概念：“教师以原有的认知结构、已经储存在长时记忆中的事件和脑的加工策略，与从环境（课堂）中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动选择信息和建构信息的意义。”⑪也就是说，面对来自学生这一主体“深度介入”的挑战，教师不但不予以打断，而且要让原有的教学预设在性质、数量、序列、甚至方向上，以变向、变量、变序的灵活方式呈现，以适应学生主体发展的需要。

然而，学习的过程终究是一个充满不解与困惑、甚至有误读的过程。当学生出现思维“断裂”或意义“走失”之时，谁能让孩子们群体性断裂的思维重新联结？谁能让课堂“走失”的意义逐渐回归？答案是，只能是教师，教师的主导作用由此得到发挥。“生成课堂”中，教师的主导作用一般通过“互联”和“聚焦”两大策略实现。

所谓“互联”，是教师针对学生任意“切入”文本并“展开”交流的情状，习惯性地展开巧妙思维联系的一种助学策略，它顺承学生的主体性展开。例如，学生切入了文本中一个具体的“点”（词语、句子、段落、标题等），那么教者可以主动联结到“面”（词语所在的句子或句子所在的段落、段落所在的层次、标题所涉及的主题背景，以及文本蕴含的教学目标、教学重点、教学难点和思维方法），使讨论深化。反之，如果学生直接切入了教学的核心问题，如欣赏到文本的写作特点等，教者可以引导学生联结到“点”（如蕴含着核心问题的一些段落、句子、词语，或写作特点所涉及的具体词语、句子、段落，等等）予以阐述。⑫“互联”还可以通过点点、内外之间的切换予以展开，旨在引领学生的思维，培养语境意识和文化感受能力。

“聚焦”是在运用互联策略的基础上，沿着教学方向逐渐收拢的一种提升性助学策略。“聚焦”可以保证课堂从无序走向有序、从低效走向高效，不让教学过于或长时间地游离于初衷之外。“聚焦”的方式主要是通过及时提取课堂本质内容，引领活动向教学的教学目标、教学重点、教学难点和思维方法展开，但它规避硬性牵引，更多的是智慧地利用柔性的“互联”策略，因而课堂往往呈现“形散神聚”的特点。

3.以“循序渐进”促成传统课堂与生成课堂之“共生”

“新教育实验”的倡导者朱永新先生在评价“生成语文”时说：“不仅具有历史的深度与科学的态度，更有深受学生欢迎的人性的温度。”李仁甫的“温度”，同样体现在对传统课堂的态度上。

李仁甫以一种“大开大合”的格局颠覆了我们对传统课堂的许多认识。他的课开放、灵动、诡异，刀刀见血，又飘逸潇洒，然而在其“天马行空”的课堂后面，教学的目标从没有窄化、虚化。他承认，所谓“互联”和“聚焦”其实质也是教师的一种“强势灌输”，只是这种“灌输”是在“不当灌输则不灌输”前提下的“当灌输则灌输”，多了一点隐蔽性。李仁甫猛烈攻击传统课堂的线性预设，慢慢也意识到:“两类课堂各有优势”，传统课堂强调规范，教学路径确定性强，“沉稳如山”。

既然妙手偶得的“生成”也不是每一个教师都能应对的，理想的课堂也兼有“山的沉稳”和“水的灵动”，李仁甫建议新教师首先上好传统课：“我们的课堂可能要历经一个逐渐‘进化’的过程：才踏上工作岗位，艰于生成；经过努力后，对生成的适应性更强一点儿；历练多年后，臻于生成的化境。”⑬

当然，他对“生成课堂”的未来永远自信满满：“事物的规律往往是只要是走得通的路，走的人就会越来越多。”⑭

三、从批判到建设的“文化创建”

文化创建是文化自觉的最高形式。

费孝通先生说：“文化自觉是一个艰巨的过程，只有在认识自己的文化，理解并接触到多种文化的基础上，才有条件在这个正在形成的多元文化的世界里确立自己的位置，然后经过自主的适应，和其他文化一起，取长补短。”

李仁甫凭借一个优秀语文人的明敏和睿智，吸纳了古希腊哲人赫拉克利特和法国后现代哲学家吉尔·德勒兹的观点，借鉴了过程哲学创始人怀特海的“基于关系的宇宙观”，在陈旧与熟悉中，发掘“生成”这个老概念的新内涵，并以其为内核，润之以哲思的光辉，践之以扎实的行走，终成语文教学一家之言。其“生成课堂”对文化创建的意义聚焦在以下三个方面：

1.对学科文化历史责任的主动担当

从老一辈的钱梦龙、魏书生、于漪等先生，到新生代黄厚江、曹勇军、程红兵、严华银等老师，数十年来，语文学科诞生了无数情怀高逸的文化赤子。李仁甫秉承学科优良的文化传统，审视时代发展大潮，不忘变传统教学为现代教学的文化使命，以“对语文自始至终不离不弃的热爱”，继续执著而勤奋地行走在语文的大道上。他提出并高举的“生成语文”，始终将研究的终极追求置于 “人与社会的发展”这一大背景之下，这既是对文化先行者精神的发扬和光大，更是对学科历史文化责任主动的担当。

有人质疑“生成语文”提出的必要性，李仁甫理直气壮地回答：在互联网时代、大数据时代，在主体性、创造性更容易被激活被燃烧的时代，语文教师应该显示出更大的雄心壮志、更强的“立言”愿望，有一个基于一“点”而希望做细做实、做大做强的壮举。他说，“我们这个时代需要更多的人在‘一个侧面、一条缝隙、一个斑点’上使出做细做实的功夫，需要无数的‘ⅩⅩ语文’来丰富和完善‘语文是什么’的答案”，从而“为营造‘百花齐放、百家争鸣’的学术氛围作出贡献。”⑮

契约精神是人类社会从野蛮走向文明的核心。李仁甫在其任教的课堂不遗余力倡导 “规约说”与“童心说”，其旨在于让教育切实落实斯宾塞所说的“为完满生活做准备”的应尽之责。他说：“教育所培养出来的人，他要时时善待规约，并在规约中最大程度地谋求他的发展。为了培养出这样的人，并为了用他去改造出有利于他自己进一步发展的 ‘生活新图景’，教育本身就先得提供这样的‘生活新图景’。无论校园，还是课堂，都得提供这样的‘生活新图景’。”⑯

2.对语文教学现状严肃的批判

基于建设的需要，矻矻穷年于语文课堂30载，李仁甫对传统课堂的研究细腻而深刻。他看到了传统课堂存在的理由及价值，也看到其中惰性的沉重和进步的缓慢。众多似是而非的概念与 “关系”表述，“超级主体”控制下的“一言堂”，“硬性预设”带来的“再现课堂”，别扭的对话、生硬的互动、表面化的合作……他一一加以批判，李仁甫的批判犀利而深入，充满了颠覆性。

然而，他的批判是严肃认真的。为了发展自己正确的批判性思维，“他啃起了颠覆性强的西方作品，尤其是后现代之作，如《开放的思想和社会—波普尔思想精粹》《怀特海文录》《后现代理论家关键词》《课程愿景》等，接触到了一些新理念，如波普尔的‘尝试错误’、怀特海的‘过程论’、利奥塔的‘宏大叙事’、德里达的‘解构主义’……”⑰正是基于这些“野蛮的阅读”，他的思考始终站在哲学的高度。

批判是为了实践，实践是真正有力的批判。李仁甫观照问题中的语文课堂，不断创设新的工具，通过实践层面的修正，努力对所批判的现象作出自己完善性的回答，因而他的批判常常透闪出着卓越的教育理解力。在实际教学上，为规避“一言堂”，他善于创设情景让课堂本身“对于言语活动中的某些语言现象在一定程度上起到解释和说明的作用”。⑱如教学《拿来主义》一文，有同学质疑“鲁迅先生对梅兰芳的态度是否正确”，老师即时创设两个特别情境：一是如果梅兰芳今天还健在，他再次到俄罗斯去交流，还会挨骂吗；二是假设当今的京剧大师于魁智玩穿越，也出现在20世纪30年代的苏联，你觉得鲁迅先生还会骂他吗。学生一听就明白：国家强大，才有国与国之间的平等交流；鲁迅真正的文化观点是梅兰芳无罪，古画也无罪，有罪的是当时的政府和文化政策。

3.对“生成”及“生成课堂”内涵的持续性创新

“生成”本是个外来概念，曾经得到过理论界的重视和研究，但很快便了无踪迹。这一方面是“生成”理论操作难度大，另一方面则与大家对“生成”理论缺乏理解有关，许多人甚至以为“预设与生成是个伪命题”。李仁甫的文化自觉首先表现在对既有研究命题的执着和坚持，同时表现在对命题研究背景的敏感和卓越判断：“生成”，尤其是大量的“生成”，“需要一种新的课堂文化来摧生它，需要一种新的课程观来落实它，需要一种新的课前准备来保证它”⑲。如果没有课堂观的改变，“生成”将是不可能的。

那么，到底什么是“生成”呢？从词典的解说到西方的理论，他展开哲学层面的追问。德勒兹认为，世界是不断变化的世界，生成就是生成差异。“差异”是什么？他通过研究发现，“差异”从结果来看，是意外和陌生，而且应该是“少量的意外和大量的陌生”。那么，所谓“生成课堂”就是不断生成“少量的意外和大量的陌生”的课堂。

语文教学如何构建面向“生成”的课堂？李仁甫的文化研究触角从赫拉克利特、怀特海、维特罗克延伸到“再现”“预备”“规约”等相关平行概念，最终以“生成”“预备（弹性预设）”“规约”三个基本概念，建构起一种全新的语文课堂观。

正如从“语文性”研究追问到“生成性教学”，李仁甫创新的脚步毫不停息。上个世纪70年代，美国心理学家维特罗克提出“生成性学习”，李仁甫由此生发出“学习侧生成”与“教学侧生成”的概念，他说：“研究生成性教学，实际上就是研究差异性，并从这种差异性出发，重塑我们的课堂形貌。”“课堂上的‘生成’，乃得益于师生共同的作用力。这两种作用力，在生成过程中绝不是此消彼长的，而是‘互相’的，即彼此都最大化。所以，生成的课堂存在着‘双主体’，需要学生和教师都具有主体性。”⑳

为真正做到“时时处处有生成”，真正实现“生成性教学”，李仁甫从“狭义性生成”中走出来，大踏步走向“广义性生成”，他倡导广大语文教育工作者要努力从“消极型生成”升华到“积极型生成”，以自己的文化努力，让我们的课堂永远有真正的“生成性教学”。

①王宁.《核心素养与语文课程》，《高中语文教与学》，2017年第1期。

②李仁甫.《你的语文课也可以这样灵动》，南京：江苏人民出版社，2017年版第13页。

③李仁甫.《课堂的风景与语文的边界》，南京：江苏凤凰教育出版社，2014年版第156页。

④戴维·伯姆著.王松涛译﹒《论对话》，北京：教育科学出版社，2004年版第154页。

⑤李仁甫.《课堂的风景与语文的边界》，南京：江苏凤凰教育出版社，2014年版第15页。

⑥⑦李仁甫.《课堂的风景与语文的边界》，南京：江苏凤凰教育出版社，2014年版第11页，第81页。

⑧李涛.《当前语文教学界亟须澄清的几组对立思维》.《语文教学通讯·高中刊》，2017年第6A期。

⑨⑩李仁甫.《课堂的风景与语文的边界》，南京：江苏凤凰教育出版社，2014年版第145页。

⑪⑫李仁甫.《呼唤真正的“生成性”教学》，《语文知识》，2017年第3期。

⑬⑭李仁甫.《你的语文课也可以这样灵动》.南京：江苏人民出版社,2017年版第4页。

⑮李仁甫.《为生成语文辩护》.《语文教学通讯·高中刊》，2015年第2期。

⑯李仁甫.《课堂决定未来的社会》.《中国青年》，2014年第 21期。

⑰李镇西.《课堂的风景与语文的边界》.南京：江苏凤凰教育出版社，2014年版。

⑱孔凡成.《语境教学视野下的生成语文》.《语文教学通讯·高中刊》，2015年第7-8期。

⑲李镇西.《课堂的风景与语文的边界》.南京：江苏凤凰教育出版社，2014年版第3页。

⑳李仁甫.《呼唤真正的“生成性”教学》，《语文知识》，2017年第3期。

[作者通联：江苏盐城市盐阜中学]