我看“定篇”

贵州 李廷明

我看“定篇”

贵州 李廷明

“定篇”属假定性世界，多是文学作品，无论多么经典，都是静态的客观存在物，不是运用语言本身。学习“定篇”，有利于自身建设，但在促进人的社会化方面作用却有限；“不俯就任何的学生”是不可取的，阅读需要适宜于学生的现实状况（学情）；文章与课文不同，自由阅读与课堂阅读需要分开。“定篇”是语文=语言、文章、文学观的产物。

定篇 文学作品 学情 文章 课文

我国的语文教材向来以“文选型”为主流、为正宗，实际是“语文”的一个误区。语文教材研究很大程度上落实为“选文”的讨论，从过去看，一方面是文章（著作）为语言文字的客观具体存在，此现象的本质隐藏很深，不易认识；另一方面文章（著作）都是文人所作、文人所爱，多半与文人命运的兴衰荣辱息息相关，把它抬高到“经国之大业，不朽之盛事”的高度，就是其心理、情感的反映。而“教材”意味着教育后生，编写教材又离不开文人，不强调“选文”还能强调什么？《语文科课程论基础》还是目前最前沿的“语文”理论著作，在我国语文教育界的深厚影响不用多说。书中说：“依据我们对中外语文教材的比较研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即‘定篇’‘例文’‘样本’‘用件’。”下面就说说我对“定篇”的理解。

由“国外语文课程中的‘定篇’”所想到的

书中说：“定篇”是语文科课程规定的内容要素之一，是语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。“语文教学大纲或课程标准中规定课程必学的篇目，这在国外也是通例”，举了英国、德国、法国、美国的例子。既然如此，我们是否应该注意想想这些“必学的篇目”到底有什么特征，属于什么性质呢？李廷扬老师说过：

人类面临三个紧密联系而又绝不相同的世界：客观世界、主观世界、符号世界。“符号世界”并非指各种符号系统本身的抽象集合，而是指以符号作为替代工具，对客观事物进行显示、再现、描述、仿造；或对主观意识进行表达、传递、保存、交流的一种假定性世界。假定性是符号世界区别于客观世界和主观世界的重要标志。如相对于客观世界而言，“画饼” 不能充饥，“房间”这个词不能住人，电影只能观看不能参与，国旗代表国家并不就是国家，等等。相对主观世界而言，它又并非是一种看不见、摸不着，停留于人脑“黑箱”之中的观念意识，而是通过线条、色彩、声音、笔画、电光、胶片、石头，等等，外化为可观、可听、可触、可感的具体外在物…… “语文”是符号的一种变体，是一切口头表达和文字记载的总和，即相当于现在日常生活中所理解，中小学语文教学中所教、所学的“话语和文章”，它是符号世界中一个特殊的自由王国。

这就把文章（著作）的特征与性质说得很清楚：它们仅是一种语言符号，其内容既不同于客观存在的事物，其思想又不同于人们大脑中的意识，对待如此一个“抽象集合”“一种假定性世界”，我们的态度如何呢？我们希望学生怎样对待它们呢？书中说：“从进入教材的方式看，作为‘定篇’的‘选文’，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分教材其他内容环绕的中心；‘熟知经典’‘了解和欣赏’（朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该‘选文’的所有教材内容，都服务于‘了解与欣赏’的目的。”——这是不是很值得商榷呢？这是其一。

其二，我说过，任何文章（著作），无论多么经典、多么文质兼美，都是静态的客观存在，不具有动态的运用特征，缺乏语文味。因为“运用语言”是一个实践过程，有起因、发展、 高潮、结果、样式等，文章（著作）仅是运用语言活动的结果而不是运用语言活动本身，是写作的终点而不是写作的整个过程。或者说仅是运用语言过程的其中一部分。而阅读文章（著作），又仅是运用语言活动的起点，不是阅读活动的整个过程。阅读的过程与结果停留于读者大脑黑箱内，不借助外显动作与物质载体，外人很难体察到。把“‘熟知经典’‘了解和欣赏’（朱自清的含义）”“定篇”视为“本身就是目的”，是不是缺乏语文味？或者说，用文章顶替“语文”，用“运用语言”的一部分取代“运用语言”的整个实践过程，是不是也值得商榷？

文章（著作）的本质隐藏很深，以上两点是不是大体可以证明？

我看“‘定篇’与文学、文化素养”

1.文中说：

掌握以“定篇”身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化，文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文课程内容的一大项目。

语文课程肩负着培育文学、文化素养的重任；而文学、文化素养在语文课程中有特定的所指，它以确指的“定篇”存在，不是、也不应该是可以随意捏弄的东西。过去的语文教改中，有人曾提倡让学生每周“背一首好诗”，并推论说：“如果记住百来首歌词，学生的文学素养就提高了。”每周学一首好歌，当然好；这事放在语文科，也未必一定不行。但是，如果把“文学素养”混同于背一些（教师“我感觉”是的）好歌，或者听几篇（教师“我认为”是的）好时文，那在语文课程里绝对是不可以接受的。它与语文课程所要培育的“文学素养”，完全是两回事。

无论对“文学素养”的特有含义如何强调，这是典型的“语文=语言文章+文学”的观点，实质就是语文工具观。“定篇”的本质是“语言文章”，“文章”再被“文学”占据了重要方面，“运用语言”的领域不仅变得狭窄，而且将走入歧途。为什么这样说呢？

（1）前面一节里刚刚说了：文章无论是否为经典，都是一种符号，是一个“抽象集合”“一种假定性世界”，其内容既不等同于客观存在的事物，其思想又不等同于人们大脑中的意识，它们是别人认识客观事物、认识社会生活的结果——“定篇”进入课程、教材，教学之时的重点或取向是引导学生学习他人如何认识客观事物，认识社会生活，明白确立的思想、精神是什么，借此使学生得到启发，还是把阅读“定篇”本身就当作目的，把别人认识客观事物、认识社会生活的结果就等同于客观事物，等同于社会生活本身，将“定篇”确立的思想、精神忠实地接受下来？提出“定篇”的主张，是不是有迷信经典，脱离客观实际，脱离社会生活之嫌？

（2）学习定篇，精读经典，确实有提高个人言语能力，丰富人文素养的作用。当不区分“语文”的个人运用与社会运用的时候，这种主张是颇有说服力的，它正是语文工具观的核心。当必须区分个人运用与社会运用的时候，我们就会看到：许多有才能，个人文化素养颇高的人，不是不懂得在社会生活中与他人和平相处，对他人、对邻里、对社区，以至对事关国家、民族的大事往往漠不关心，自认为与世无争吗？个人文化素养的高低与人的社会化程度不是一回事，两者有联系更有区别；人的社会化问题才“是语文课程的目的之一，就是语文课程内容的一大项目”。而此问题依靠“学习定篇，精读经典”是解决不了的，必须立足于“运用语言是人们的活动与行为”，在“适境”规律方面下功夫，才有望解决。

（3）如果立足于“运用语言是人们的活动与行为”，那么，人是要分类的，社会群体是一种客观存在，各个群体语都有自己的经典：《九章算术》是数学语中的经典，《孙子兵法》是军事语中的经典，《本草纲目》是医药语中的经典，《天工开物》是科技语中的经典，《史记》是历史语中的经典等。现在有的语文教材喜欢把《史记》等书中某些章节选取出来当作“散文”教学，那是没有群体语意识，另当别论。从群体语的角度看，运用语言的领域与性质是多方面的，可以是文学运用，也可以是数学运用；可以是自觉运用，也可以是抽象运用等，范围广阔，行行出状元。如果从“肩负着培育文学、文化素养的重任”的角度看，那么“世界和民族的优秀的文化”的“定篇”是可以见识不少，但是可以肯定：绝大部分是文学作品。试想，学生中学毕业以后，自愿报考大学中文系的有多少人？如果就业，从事文学或与文学有点儿沾边工作的又有多少人？文学除了适合于精神运用，其余方面似乎就难有大的作为，“运用语言”的领域是不是会变得狭窄？如果语文课程的重要目的之一是需要指导学生适应社会的具体生活环境，学会生存，那么文学运用能提供的经验显然多半是间接的，与生存运用、工作运用、日常运用等提供的直接经验比较起来，就逊色多了。

（4）“以‘定篇’身份进入语文教材的世界和民族的优秀的文化，文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文课程内容的一大项目”；“语文课程肩负着培育文学、文化素养的重任”。——从客观实际效果看，在主导思想上，是不是具有浓厚的人文气息？课程标准所说的“工具性与人文性统一”的问题，依此看该怎样把握？“层叠蕴涵分析框架”毕竟有“潜层面”与“显层面”之分，普通教师要正确把握操作还是不易。重要的是，语文课程有了语言、文化（文章）、文学三个难分主次的要素，也就具有了多元性，多元性再进入教材，给普通教师教学带来的多半是随意性。这是不是潜伏着走入歧途的危险？

1.2.2.4 重视沟通。急诊患者病情复杂、进展快，急诊科护士应加强与患者、家属的沟通，时刻注意患者及家属的表情及行为，讲解护理及治疗期间注意事项及必要性，规范沟通语言，避免出现护患纠纷。

2.文中还说：

在这里，“定篇”不承担任何附加的任务；尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出许多方面的功能。同样，“定篇”也不俯就任何的学生，不管生活处境如何，不管阅读兴趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它。也正是在这个意义上，朱自清说，对学生“必须加以强制学习的训练”。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见（同时我们认为施先生的意见只适用于语文教材中作为“定篇”的那一部分）：语文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜于中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”。

“‘定篇’也不俯就任何的学生……对学生‘必须加以强制的训练’。”——这种不管学生类别差异、有不同成长阶段的“定篇”教学主张，我认为是不可取的。理由是：（1）学生学习“语文”是一个过程，现在基本是分小学、初中、高中三个阶段，如果不考虑这个最基本的因素，那么教学就只有“定篇”而没有学生。一般说，“定篇”都要求背诵；编入初小重在识字与写字；编入高小重在知识与修辞；编入初中重在熟知与理解；编入高中重在提炼与鉴赏，就因为学生成长阶段不同，学情有异。（2）任何“定篇”，首先都表现为文章（诗文的体裁样式），无论内容、形式如何，客观上都是方方面面知识的综合，都可以从不同的角度进行审视——“尽管在了解和欣赏的教学过程中，它也不可能不发挥出许多方面的功能”，说的就是这个意思。“定篇”进入教材，是不是“每个学生都应该按同样的要求去学习它、掌握它”，可以不管学生现实学习经验呈现出的差异，都“必须加以强制学习的训练”的处置方式？例如李白的《早发白帝城》、王之涣的《登鹳雀楼》、王安石的《泊船瓜洲》，它们都是课程标准中规定的必学篇目，都算得上是“定篇”，内容其中就涉及长江、黄河，生活在大山深处只见过溪流的孩子，他们能真正领会到“千里江陵一日还”“黄河入海流”“春风又绿江南岸”的意境吗？还有，有的学生受家庭的教育，未上学之前就会背诵此三首诗，进入小学或初中才来学习此三首诗，他们会是什么态度？教师“强制学习的训练”到底有多大效果？我觉得，任何“定篇”的学习，都必须从学生的现实具体状况出发。

施蛰存先生的意见，是“语文=名篇经典”的文章学思想，他是小说家而不是语文教育家，有此教材、教学主张不足为怪。

关于“‘定篇’的课程内容”

1.作为“定篇”的选文，“是直接地、原汁原味地”进入教材，其“课程内容，既不是学生对这一‘定篇’的感知，也不是教师对这一‘定篇’的理解，按照现在的职业分工状况，也不是教材编撰者（语文教材专家）‘个人对这些作品的把握’，而是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”。此课程内容的定位，是不是“定”得很具有特殊性？所谓 “文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说”——真是一个巧妙而令人不便于开口的理由。叶老关于“语文”的阐释，该是“专门研究者对该作品的权威解说”吧，早得到全国语文界的认可——我国中小学语文教育走到今天还在呼吁 “真语文”，当真就怪人们没有正确把握工具观，与叶老的阐释没有一点关系？人是权威，但是对某些文章的分析评价并不一定就是权威。如果“学生的主要任务，是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）”，那么，文学作品的阅读教学，是不是有把学生引入迷信权威，尽信书本之嫌？本节的最后说：

选哪些“定篇”，对它们如何分析和评价，包括按什么方法、用哪种方式去分析和评价，这些都应该交由学术界去研究、定夺；面对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰本来就应该是一项多方面合作的大事业。

我始终认为：学校不同于社会，在校师生与社会大众有区别。同理，学术界与中小学语文教育界是不同的，中小学所探讨的语言学、文学，与专门从事语言学、文学研究的学术界之研究是有区别的。前者重在考虑是否适合于不同现实状况的学生需求，是否适合于教学；后者重在考虑新现象、新情况的出现，在理论上给予总结而用来指导实践。中小学语文教育界需要吸收学术界新的研究成果，但是，“选哪些‘定篇’，对它们如何分析和评价，包括按什么方法、用哪种方式去分析和评价，这些都应该交由学术界去研究、定夺”，是不是就失去了中小学语文界自己应有的独立性？自己的事情主要靠自己办——“语文教材的编撰本来就应该是一项多方面合作的大事业”——我觉得闪光的话语背后透露出的是不自信。

2.课堂运用具有规定性，为的是杜绝随意性。课文与文章不同，就在于课文不能像文章那样可以自由解读，而是有规定的教学目标与内容。“定篇”的教学，想来也应该是如此。然而文中有这么一段：

作为“定篇”，分析和评价应该是有“标准答案”的；尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”。换句话说，凡是当前学术界所推崇、所认可的，都是“标准”的“答案”。比如李商隐《锦瑟》：《中山诗话》认为“锦瑟”是令狐楚家的婢女，此诗表达了深沉的爱情，可视为爱情诗；《玉溪生诗笺》认为此诗系作者追怀死去的妻子王氏，当为悼亡诗；也有人认为瑟有适、怨、清、和四种声调，诗的中间各咏一调，应是一首描绘音乐的咏物诗；张采认为是政治诗；钱锺书认为是论诗诗。如果当作“定篇”的话，那么合理的方式应该是将上述的种种阐释一并编入教材，要是上述的种种说法目前还没有被学术界所否决的话。

对李商隐的《锦瑟》来说，“合理的方式应该是将上述的种种阐释一并编入教材”——从作者的角度看，当然认为是“合理”的，不会产生多大疑义。但是站在普通教师与学生的角度看，是不是可能会提出一连串的疑问：这属多元解读还是一元解读？是有答案还是无答案？具体谁说的才符合作者的本意呢？谁的理解才真正是合理的、恰当的？考试的时候把它们全部都写上吗？如何向学生解释清楚为什么会有各种不同的解读结果？它们是属于自由阅读还是规定阅读？专家们如此解读叫学术，一般人如此解读是不是叫随意？文学作品的解读原本就多种多样，专家能引经据典就是可效法的榜样，普通人凭直觉就多被视为误读，其实两者的解读结果到底有多大差别？……

再有，这种“标准答案”，真不知道是针对初中还是高中，是初一的学生还是高三的学生而言。我始终认为：从整体上说，中小学属基础教育，重在常识，学术上有不同看法的东西，一般不宜编入教材。从局部看，中小学共十二年的时间，初小、高小、初中、高中是绝不可忽视的四级台阶；严格说，每学年应该是一级台阶。“台阶”就意味着“序”的存在！“定篇”作为最重要的“选文”类型，在各册教科书中想来都有，它就应该有“序”的存在，如果不存在“序”，那么，“定”对“篇”的教学来说，是不是失去理据？“定”得令人糊涂？

关于“‘定篇’的功能发挥方式”

文中说：“如果说，‘例文’的功能是使知识得以感性地显现，那么‘定篇’的功能便是‘彻底、清晰、明确地领会’作品；‘例文’的功能发挥方式是偏于一隅的用法，那么‘定篇’则倾向于八面临风。”在举了莫斯科和我国初中教材中一个寓言的实例之后，结论是这样的：

前文说过，对选文的阐释，对选文类型的把握乃至编撰水准，关键在教材的练习题设计。显然，本课的练习题，编撰者并不将《寓言三则》当成“定篇”，也就是说，所设计的学习重心没有放在“彻底、清晰、明确地领会”课文本身，这与上面俄罗斯的那一节比较就一目了然。

“‘彻底、清晰、明确地领会’课文本身”，这应该是一个原则，或者说是总的一个目标。问题在于，“然而文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的涵蕴。显然，无必要也不可能将所有观照角度的所有内涵，都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是对其中的某些角度的观照”。寓言是一种文学体裁，或者说是一种形式，克雷洛夫寓言除了“寓言”这一形式本身，还有思想内容特征、语言艺术风格、表现手法技巧等“观照角度”。我想只要对其中某一“观照角度”采取“倾向于八面临风”的“发挥方式”，就可以算是“‘彻底、清晰、明确地领会’课文本身”了吧？如果这样理解没有错，那么，以“定篇”的方式来处置课文，在教材内容的选择或确定问题上，理据是什么？——“关键在教材的练习题设计”——须知，教材练习题所呈现的，是设计的结果而不是理据，即现象而不是本质。理据或本质需要透过现象(练习题)去分析、去认识。所举我国初中语文某套教材一单元里的 “寓言”，我记得很清楚，编撰者不是针对“篇”而是针对本“单元”而选文，理据是“想象”，是“曲折地表现生活”，所以整个单元就称“想象世界”，“寓言”自然属于“想象”之列；选文的目的是“培养学生的想象能力”。理据既然是针对“单元”而不是“篇”，离一篇课文的“观照角度”明显就差得太远，练习题的设计问题多多，是自然之事。本套教材出现于1994年，编撰时原本就没有“定篇”“例文”“样本”“用件”的类型意识，用此类型选文意识来衡量，无疑就问题多多。“定篇”“例文”“样本”“用件”的选文理据比起该套初中语文教材的选文理据而来，是进步得多，但是“即使是一首短诗，也有近乎无穷的涵蕴”，那么为预防对“定篇”理解的随意性，其“观照角度”是不是应该作为“理据或本质”明确提出来？以“定篇”的方式来处置课文，我想，有了“对其中的某些角度的观照”理据，无须开发的课程内容就可以避开，练习题的设计就有了目标或方向，在教材内容的选择或确定问题上才可能趋向于合理，减小随意性。

“定篇”是四种选文类型中最重要的一种，注意解读，我认为取向“定”得真令人困惑。

2017年9月17日

①王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社2005年版，第262页。本文引文，如果没有注明出处的，都来自于《语文科课程论基础》的第七章，即该书第261—276页，不再单独注明。本文的小标题基本也是借用书里“‘定篇’类型的选文”中的小标题。

②李廷扬：《语文新论——美辞论》，贵州教育出版社1998年版，第2—3页。

作 者：

李廷明，中学高级语文教师，已退休。

编 辑：

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