中医学课程以中医思维为导向的知识综合运用能力评价方案

王华楠 毛兵 马建昕

中医学课程以中医思维为导向的知识综合运用能力评价方案

王华楠 毛兵 马建昕

（四川大学华西医院中西医结合科，成都610041）

中医学基础思维方法、基本哲学文化背景的缺失以及中、西医思维方法的巨大差异与碰撞成为西医院校中医学教学的一大难关。教师讲授——学生听课、记忆、考试的简单教学、考核模式使学生在课程结束之后很快把所学知识置之脑后，缺乏主动学习和思考的契机，学习的理论知识更难转化成为实践运用。四川大学华西临床医学院中医学教研室运用“探究式建构学习”教学方法辅助学生构建正确的中医学理论知识，探究完善学习中医学所需的相关哲学、文化、思维方法及相关现代研究等基础知识，以过程性评价方式“中医思维为导向的知识综合运用能力评价”贯穿学习评价始终。加强学生对中医学基础理论的理解，提高了临床实践中运用中医学诊治疾病的能力，激发创新能力。

探究性；建构学习；中医学；课堂教学；过程性评价；中医思维

中医学是世界科学史上具有独特理论体系和良好临床疗效的一门自然科学，在现代医学技术高度发达的今天，仍显示出蓬勃的生命力。中医药治疗、保健在我国当今的医疗体系中亦占有很重要的地位[1-7]。我国政府对中医学的教育亦很重视，在高等西医院校，中医学为主干课程之一。在高等西医院校开设中医学的目的，是为了把祖国医学最珍贵的、长期积累而形成的重要知识与经验，转化为医学生们的知识、经验、智慧和能力。但目前多数高等医学院校的中医教学很难达到理想的效果。

大多数西医院校将中医学列为临床专业课程，一般在第三学年开始授课。对于一个已经较全面地掌握了西医理论，形成了较稳定的现代医学思维模式的学生而言，中医学基础思维方法、基本哲学文化背景的缺失以及中、西医思维方法的巨大差异与碰撞势必成为其接受中医理论的一大难关。加之当今仍有不少自然科学、社会科学的学者认为中医不符合逻辑关系、不科学，他们的观点和思想通过各种渠道作用于学习中医的学生，使学生亦逐渐产生了中医不科学的观念，对所学的东西不感兴趣[8]。以上这些因素都直接影响了中医学教学的效果。其次，教师讲授——学生听课、记忆、考试的简单教学和考核模式使学生在课程结束之后很快把所学知识置之脑后，缺乏主动学习和思考的契机，学习的理论知识更难转化成为实践运用。

中医学教学过程中对学生中医思维的培养，是中医教学的重要基础。教学评价中亦应重视和突出学生中医思维能力的评价。这是中医学教学中最为基础也最为核心的环节所在。但在目前诸多院校的评价方法中，对此基本没有体现或没有充分明确的体现。现行中医学课程评价体系中，本课程的考试仍以闭卷笔试为主，单一识记类考试题目为主，综合分析运用类考试题目少或无。专题汇报或答辩较少。这样的考核方式操作简单，便于管理，在一定程度上能反映出学生对知识的掌握情况。但无法反映学生中医思维的建构、理解及中医基本诊治方法的实践运用能力。不能全面反映学生的学习效果及学习态度等多方面情况，更无法体现学生的个体差异性。

如何解决中医学教学的各种矛盾和困惑，提高中医学教学效果，使学生由被动学习中医变为主动学习、思考和运用中医学知识，就必须客观和认真的审视上述问题的存在，改进传统的教学方法和评价方法，使二者相辅相成，成为解决中医学教学问题的途径和方法。

1 基于探究式建构学习教学改革的方案

针对医学院校中医学教学存在的上述问题，四川大学华西临床医学院中医学教研室运用“探究式建构学习”教学方法辅助学生探究完善学习中医学所需的相关哲学、文化、思维方法及相关现代研究等基础知识[9-10]，考核方式以过程性评价方式“中医思维为导向的知识综合运用能力评价”贯穿学习评价始终。使学生由被动学习中医变为主动学习、思考和运用中医学知识，构建正确的中医学理论知识，加强学生对中医学基础理论知识的理解，提高学生在临床实践中运用中医学诊治疾病的能力。

中医学课程过程性评价考试改革：

中医思维为导向的知识综合运用能力评价方法与实施。根据中医学课程特点，配套本课程“探究式建构学习”教学改革，按照教学进度、教学内容的各阶段，进行多元、多种形式的考核评价，包括平时过程性评价考核（小组探究式学习报告、小组PPT展示演讲、小组主题式研究学习论文综述、课堂TBL小组病案讨论报告、见习小组PBL学习报告、阶段性学习随堂测试等）和期末考试，加强中医学思维模式的形成、理论知识的理解与综合运用能力，改变传统以记忆性笔试为主的考试和学习方法，转向以建构学习和知识运用能力为导向的考核评价模式和学习方法，拓展中医学相关传统学科与现代科学研究知识，促进学生对中医学理论知识的自主学习动力与团队学习能力，培养中医学知识的临床运用能力，提高中医学教学质量。

（1）共享小组探究式学习教学评价：根据教学进度的不同阶段确定各阶段学习主题，创设与各阶段学习主题相关的学习情境或案例，按6~8人为一学习小组，进行学习主题分配，教师引导、辅助每一学习小组的课外探究学习、讨论，综合学习成果，进行课堂汇报、课堂讨论，使每一位同学、每一个小组都能在探究学习的过程中，体验不同于传统授课方法的知识综合运用、中医思维建构过程，互相学习探究学习经验、提高自主学习、创新能力。

每一学习小组的学习成果PPT与课堂汇报将由教师和学生进行共同评价，基于“小组学习汇报演讲评分表”，包括学生小组内自评与小组间互评。综合评价结果，及时进行课堂点评及课后个别小组同学反馈，评价成绩计入课程平时考核成绩的20%。

（2）大课基于病案的TBL基础理论知识综合运用学习：根据课程教学的不同阶段（进度），在大课中随机分组，3~4人为一讨论小组，以案例的方式（每小组的案例不同）综合运用已学习的理论知识，小组进行共同探究、分析、判断，每小组以小组讨论分析报告形式体现小组讨论得出的共同结果。教师在大课中可协助某些有讨论困难的小组，促进讨论的正常进行。小组讨论学习约4~6次，2~4学时，此环节教师对每一小组讨论报告中的基础诊治理论运用能力进行综合评价，同时进行各小组内针对讨论过程的学生互评及自我评价，综合评价结果，及时进行课堂点评及课后个别小组同学反馈，评价成绩计入课程平时考核成绩的20%~ 40%。

（3）课程教学见习小组PBL学习及见习报告（技能考核）：在见习课中，每一见习大组（15位学生左右）由带习教师再分为7~8人的两个小组，基于已学习过的中医诊治方法及带习教师做的床旁示范，带习教师分配每一小组（7~8人）1例选好的临床真实病例，由小组成员代表与病人进行沟通、交流，采集临床资料，进行基于临床实例问题的小组讨论、分析、判断，最后形成小组见习报告。在整个小组见习、讨论过程中，带习教师在旁边观察每一小组学生的表现，进行必要的引导。带习教师综合小组同学见习、讨论中的表现及小组见习报告给予中医学基本诊治方法实践能力评价打分，同时进行各小组内针对见习操作、见习讨论过程的学生互评与自我评价，综合评价结果，及时进行课堂点评及课后个别小组同学反馈，评价成绩计入课程平时考核成绩的10%。

上述各项学生小组的学习讨论可促进学生的主动、独立思考能力，协作能力，同时促进同学之间的相互尊重、相互学习、取长补短。

2 实施方法与步骤

（1）选择2个相同学时、相同教学大纲与内容的两个班级，其中一个班级作为实验班采用本课题的“中医学课程过程性评价考试改革：中医思维为导向的知识综合运用能力评价方法与实施”教学评价和考核方法，另一班级作为对照班运用传统课堂教学及终结性考核。

（2）比较2个班级分别运用“中医学课程过程性评价考试改革：中医思维为导向的知识综合运用能力评价方法与实施”教学评价和考核方法与传统课堂教学及终结性考核的教学效果。

通过两个班级学生对本课程教学过程、学习内容的掌握情况、兴趣等方面进行问卷调查比较；通过见习课中综合运用理论知识分析病案能力的比较；通过期末考试中知识记忆和知识综合运用的评分比较等几方面进行总体的教学效果比较、评价。

3 意义

过程性评价模式，不仅是对学生学习进展的评价，而且是在教学过程中为改进教与学而进行的评价。它注重对学习过程的指导和改进，强调评价信息的及时反馈。过程性评价中的反馈帮助学习者注意到他们所要达成的目标和他们现有的知识理解力之间的差别，并指导他们通过必要的行动达成目标。其中促进学生学习方式的转变，是课程教学评价改革的一个显著特征。通过过程性评价，学生改变过去被动的学习方式，进而转变成积极、主动、探究、合作的学习方法[11-18]。

中医学教学要发展和进步，必须在中医教学入门之时，就高度重视对学习者中医思维能力、知识综合运用能力的培养和评价，一方面可帮助学生逐步构建起中医思维模式，强化其综合运用知识的能力，为中医临床奠定扎实的基础。另一方面也有利于帮助学生解除中西医思维方法的反差与碰撞带来的学习困惑，以提高其思辨能力、实践能力、激发其创新精神。

[1]Gensini GF，Conti AA.Academic education in complementary medicine:a tuscan methodological perspective[J].Evid Based Complement Alternat Med. 2007 Sep；4(Suppl 1):33-36.

[2]Yuan R，Lin Y.Globalizing the science curriculum:an undergraduate course on traditional Chinese medicine as a complementary approach to Western medicine[J].CBE Life Sci Educ.2008 Summer；7(2):220-2266.

[3]Xue，Charlie C.L.；Zhang，AnthonyL.；Greenwood，Kenneth M.Traditional Chinese Medicine:An Update on Clinical Evidence[J].Journal Of Alternative And ComplementaryEdicine，2010；16(3):301-312.

[4]Witt，Claudia M.；Brinkhaus，Benno；Willich，Stefan N.Teaching complementary and alternative medicine in a reform curriculum[J].Forschende Komp Lementarmedizin Und Klassische Naturheilkunde.2006,13(6):342-348.

[5]Frenkel，M；Ben-Arye，E；Hermoni，D.An approach to educating family

practice residents and family physicians about complementary and alternative medicine[J].ComplementaryTherapies In Medicine.2004；12(2-3):118-125.

[6]Chung，Vincent C.H.；Hillier，Sheila；Lau，Chun Hong.Referral to and attitude towards traditional Chinese medicine amongst western medical doctors in postcolonial Hong Kong[J].Social Science&Medicine.2011；72(2):247-255.

[7]Wong，WCW；Lee，A；Wong，SYS；Strengths，weaknesses，and development of traditional Chinese medicine in the health system of Hong Kong: Through the eyes of future western doctors[J].Journal Of Alternative And ComplementaryMedicine.2006,12(2):185-189.

[8]晁梁.浅析传统文化在中医现代发展瓶颈中的作用及问题[J].辽宁中医药大学学报，2007，9(1):26-27.

[9]王华楠，毛兵，李宁.以案例引子为基础的中医学共享探究性建构学习的课堂教学模式探讨[J].河北中医，2012（4）：639-640.

[10]王华楠.运用建构主义教学法突破西医院校中医学教学瓶颈[J].河北中医，2010（5）:792-793.

[11]高凌飚.关于过程性评价的思考[J].课程·教材·教法，2004(10):15-19.

[12]韩叶秀，杨成.认识论视野下过程性评价探析[J].教育探索，2012(2):5-7.

[13]Ramaprasad，A.(1983).On the definition of Feedback[J].Behavioral Science 28(1).

[14]Sadler，D.R.(1989).Formative Assessment and the Design of Instructional Systems[J].Instructional Science 18(2).

[15]高凌.过程性评价的理念和功能[J].华南师范大学学报，2004（12）.

[16]陈宪，黄健柏.4-3-2-1评价模式在大学课程教学中的应用[J].现代大学教育，2006（2）：101-103．

[17]张曙光.过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊，2012(4)：69-73．

[18]郑东辉.促进学习的评价：教师的策略[J].教育科学研究，2008(10)：27-31.

Evaluation Program of Comprehensive Ability of Knowledge Based on TCM Thinking in Traditional Chinese Medicine Curriculum

WANG Huanan,MAO Bing,LI Guanhong,MA Jianxin
(Department of Integrated Traditional Chinese and Western Medicine,West China Hospital,Sichuan University,Chengdu 610041,China)

Lack of basic thinking of traditional Chinese medicine,basic philosophical and cultural backgrounds and the great differences and collisions of Chinese and Western methods of thinking have become a major difficulty in teaching traditional Chinese medicine in Western medicine colleges.Teachers'teaching-students listening,memory,examination of simple teaching,assessment model lead students soon forget the knowledge what have learned after the course.Lack of opportunity to take the initiative to learn and think,theoretical knowledge is more difficult to transform into practical use.The teaching method of exploratory construction learning is used to help students to construct the correct knowledge of traditional Chinese medicine theory and explore the basic knowledge of Chinese medicine related philosophy,culture,thinking method and related modern research.And the process of evaluation Chinese thinking-oriented knowledge of the comprehensive use of competence evaluation went throughout the teaching process. Strengthening students'understanding of the basic theory of Chinese medicine improved the clinical practice ability of using Chinese medicine diagnosis and treating disease,and stimulated innovation ability.

constructive learning;Traditional Chinese Medicine;classroom teaching;process evaluation;TCM thinking

10.3969/j.issn.1672-2779.2017.12.013

1672-2779（2017）-12-0028-03

：李海燕本文校对：黄宗文

2017-02-28）