梁启超青年教育思想的“全人格”理念

■ 刘 黎

(首都师范大学 历史学院，北京100048)

梁启超青年教育思想的“全人格”理念

■ 刘 黎

(首都师范大学 历史学院，北京100048)

梁启超认为,高等教育已经沦为贩卖知识的杂货店，注重知识和技能培训只能解决“智者不惑”，而情感教育和意志教育缺乏则导致学生患得患失、畏首畏尾，只有将“智者不惑”与“仁者不忧”“勇者不惧”这“三达德”统一起来，以“事上磨炼”为“全人格”的培养途径，将志于学、游于艺与依于仁、据于德结合起来才是承接儒家义理的“大学之道”，而科学实证主义只是类似文字、音韵、训诂的小学之术。在改制中国公学以及在清华研究院指导学生期间，他的“全人格”教育理念与胡适等人相比显然构成了两代人不同的“学术社会”。

梁启超 青年教育 全人格 中国公学 清华研究院

梁启超认为，教育的意义“在养成一种特色之国民”，不是个人才智学识的培养，而是“使其民备有人格”，具体说就是知情意统一的“全人格”[1]。“全人格”至少应该包含三种教育：智识教育、情感教育、意志教育。智识教育传授知识，让人能明辨是非，做到“智者不惑”；情感教育让人拥有对社会、民族、国家、世界的大我关怀，克服患得患失的小我限制，做到“仁者不忧”；意志教育让人对自己的行为负责，对自己的思想有贯彻到底的勇气与毅力，做到“勇者不惧”[2]。情感教育、意志教育与智识教育不同，前二者是做减法，通过不断磨炼心性消除自身的贪欲、成见和偏见，养成纯净敦实的人格；后者则是做加法，通过知识技能的不断增长达到“自由人”的境界。梁启超亲身践行着以“日损之道”立其体、“日益之学”大其用的为学之路，希望在社会上塑造一种不逐时流的新人，在学术界建立一种适应新潮的国学。

梁启超脱离政治后，全力从事文化教育事业，以实践其“全人格”的教育思想。舒新城在给梁启超的一封信中提出三足鼎立的建议：中国公学交于刘秉麟(南陔)、张东荪办理；由张君劢、徐志摩通过讲演等手段以影响南开文科；而梁启超则把持南京的东南大学。“如此鼎足而三，举足可以左右中国文化，五年后吾党将遍中国，岂再如今之长此无人也。”[3]这些门生故旧将学校和师生关系视为培养感情、积蓄力量的最好方法，并再三叮嘱梁启超要将高等院校作为一切事业的根基。“望任公摆服政治之泛运动，全力从事此事，设科不必多，惟教授须最高手，藏书楼须极完备，须有一种特别精神，特别色采，此为吾辈文化运动、社会事业、政治运动(间接关系)之重要基本，应早筹备。”[4]舒新城的建议和想法在梁氏学人中是有代表性的，也深得梁启超本人的赞同。1920年梁启超欧游归国后，派张东荪接办中国公学，欲将其改造成为建党的大本营。梁启超本人则在南开、清华、东南讲学，力争包办文科教育，并计划安排张君劢为文科主任，蒋方震、张东荪、林志钧、梁漱溟等各任一门主管，形成学术团体。在改制中国公学和筹建清华研究院的过程中，梁启超及其同道力图在各著名学府讲坛上占据有利位置，一方面是要培养人才，另一方面是要以全新的教育理念确立其在思想学术界的地位。

一、以公代大：改制中国公学

梁启超花费精力最大的是承办中国公学。1920年梁启超在欧游归国途中和几位亦师亦友的同道谋划所要开展的事业时，有意创办或接手一所大学，中国公学校董王敬芳得知梁启超有办学的愿望后，积极与梁启超进行接洽。这样，中国公学即成为梁启超等人发展教育、培养人才的基地。梁启超对中国公学有着雄心勃勃的规划，他希望把中国公学办成与北京大学、东南大学一样鼎足而立的一流大学。在由谁出任中国公学校长一职的问题上，校董们有意让德高望重的梁启超出任，而梁启超的门生故旧对他担任校长一职则持保留意见，蒋百里在与张东荪的通信中明确反对梁启超担任校长。他认为：“开口讲学问是一件事，办教育又是一件事……任公惟做讲师，才能把他的活泼泼地的人格精神一发痛快表现出来。”[5]1921年张东荪出任教务长，1922年中国公学升为大学，梁启超虽然没有在中国公学担任领导职务，但却是中国公学的精神支柱和实际决策者，他通过门生张东荪贯彻其办学方针，他本人也为中国公学的创建和资金募集倾尽了全力。

在办学方针上，张东荪和蒋百里有着明显的不同，张东荪不赞成学校“以任公一人之人格为中心”，主张学校应该是一个充分吸引社会上志趣相投的同志共同努力的团体，而不应仅仅局限于研究系原有班底的成员。蒋百里则主张将中国公学办成古代书院的形式，学生培养突出一个“精”字。他主张“白鹿洞、诂经精舍倒有大大的可取价值”，而冠之“大学”的名号，给人以“贩卖货物，授人以学”的嫌疑。张东荪认为，古代书院教育模式在当世不具有号召力，会导致生源不足，影响办学。近代学术教育与古代学术和教育不尽相同，“若纯采讲学舍办法，在今日必不足号召，则学生来者稀矣。”[6]梁启超则希望按照现代大学教育的方式改造建设中国公学，稳扎稳打，进行系统的传授，打下文科基础后再推进精深研究。他主张中国公学应该添置高中层次的教育，体现该校既注重高等教育的“高深”，又注重中学教育的“普通”[7]。研究系的机关报《时事新报》上刊登了中国公学的改造宣言，更是明确宣称中国公学除了培养技术人才和学术研究人才外，还要培养旨在以学问改造社会的经世致用之才。这样的办学方针，显然与蔡元培、傅斯年等人“为学问而学问”(鲁迅因此批评北大失其精神)，建立高深学问研究基地的教育方针有所不同。中国公学以学生社会价值取向之“公”代替了大学中大师之“大”，注重培育学生和教师关注社会、关注国家的公共情怀，以培养学生正确的人生观来担负起对社会的责任感；以自由研究孕育个性独立、思想开放、教学相长的学风与世风，引导精英知识分子的自由研究，同时也关注大众个性教育的普及。这在济世情怀日益萎缩、个体主义膨胀的时代是极为难能可贵的。

虽然中国公学在教育模式上没有采取书院的形式，但梁启超对书院这种办学模式却情有独钟，希望在现代学校教育中吸纳儒家义理之学以作为人格养成之道。1923年1月，他在东南大学讲学结束后回到天津，即发表公开信召集同志欲创办半学校、半书院性质的文化学院，研究和讲授先秦诸子学、宋明理学、佛学以及中国传统文学美术，尤其重视以儒家“人生哲学”进行精神教育。通过观察思索高等教育在发展中出现和存在的问题，梁启超确信目前的“学校制度有种种缺点”。他认为，当前高等教育不注重人格养成是一大弊病。民族精神、国民气质的培育决非“枝枝节节吸收外国物质文明所能养成的”，中国文化中儒家哲学、先秦诸子、宋明理学、文学美术、中国历史等都是人类文明的瑰宝，对中国文化的发明整理是对世界的责任与义务，也是克服当前高等教育弊端的需要，所以要聚集“有相当学力之同志，培养将来热心兹业之青年”。故产生了依托南开大学校创办文化书院的想法。1921年，南开校长张伯苓曾有意将南开文科交给梁启超主持，梁启超欲将清华南开“收做吾辈之关中河内”，并展望了接管文科后的发展蓝图，“若将文科全部交我……鄙意先特此文科基础立定后再图进取……鄙意君劢当主任，百里、东荪、宰平各任一门，能找得梁漱溟最佳，更辅之以我，吾六人者任此，必可以使此科光焰万丈。”[8]

梁启超直接指导了中国公学的改造，增设了文理法政学等数科及研究院，1923年将专门商科升为大学，1925-1926年间，学校在办学规模、图书馆、校舍等硬件配套设施建设上都实现了跨越式发展，中国公学已经发展成为一所兼有学院部及中学部的大学。中国公学改造完成后，为了提升教育教学水平，梁启超等人还通过各种关系陆续从全国聘请了一大批颇有建树的学者来校讲学。然而，中国公学始终面临经费不足的窘境，学校勉强维持到1927年北伐军到达上海,何鲁接收该校。中国公学办学近十年间，培养了大量人才，成绩斐然。

二、“人的教育”：清华研究院的教育精神

1925年成立的清华研究院与中国公学、南开大学无论是导师的文化态度、治学取向还是对国学院的发展规划有着明显的不同。梁启超对清华研究院倾注了巨大心血，尤其是他要在清华研究院的发展中融入自己多年对学术和教育的感悟，并付诸实施，使清华研究院有着特立独行的追求。在梁启超基本脱离政治活动后，返宗儒学，他认为无论是文化建设还是学术建设，儒家的人生哲学是至关重要、必不可少的，它能补科学之偏。新文化运动以来，他不断批评“为学问而学问”的实证主义学风，更反对在大学里高谈“为学术而学术”，而是主张文化、学术、思想与社会问题的有机关联。

在缺少经费等问题的困扰下，清华研究院无疑是梁启超大展拳脚、施展教育抱负的最好选择，对于清华研究院的发展设计，清华研究院筹备主任吴宓算是梁启超的知音。吴宓建议仿照中国古代书院和英国的大学制度，注重学生自修，不以学科对学生进行分组，而以教授个人为主，以期学员与教授建立密切关系。梁启超支持吴宓的想法，他曾直言不讳地批评现代学校提供的是“呆板的教育”。“我们研究院的宗旨是要参照原来书院的办法，参照从前大师讲学的办法——更加以最新的教育精神。各教授及我自己所以在此服务，实因感觉从前的办法有输入教育界的必要。故本院前途的希望当然是很大的，但希望能否实现，却不全在学校当局。还在诸位同学身上。我所最希望的，是能创造一个新学风。对于学校的缺点加以改正，固然不希望全国跟了我们走。但我们自己总想办出一点成绩让人家看看，使人知道这是值得提倡的，至少总可说，我们的精神可以调和现在的教育界，使将来教育可得一新生命，换一新面目。”[9]也就是说，梁启超的想法是承继书院之遗意，借鉴前代讲学之优势，加以变通。书院教育尤其重视“德育”，通过师德示范转化成“人的教育”。在清华研究院的教育教学方式上，他积极提倡设置“自由讲座”，建立“自由讲座制度”。对于讲座者的资格梁启超提出了严格要求：“以讲师确有心得自信对于此科之教授能有特色者”。他提出讲座形式可以灵活，不拘一格。他还特别强调讲座内容要有一定的系统性，能使学生获得“一系统完全知识”。梁启超对于“满堂灌”的教学方式十分反感，认为是消磨时间，不能教学相长。他提出，教师的讲授时间可长可短，自由安排，但一定要给学生留出时间进行思考和自主学习，以培养“教师学生共同研究的态度”。梁启超认为，修业期限的规定也不必拘泥，由各门学科的专业讲师依据实际情况决定学生修业成绩是否合格，并授予结课或结业证书。傅斯年也曾肯定书院教育模式的优势，其自修和研究的宝贵精神可以弥补现代西方教育制度的不足，故“书院可存，而书院中之科目不可存”[10]，但真正付之实施的只有清华研究院。“研究院的形式，很有点道尔顿制的教育，各人自己研究各人的嗜好，而请教授指导指导。”[11]

梁启超重视公民意识培养，少年和青年时期的学术训练使得梁启超的精神血脉里流淌着儒学致世的精义，他不仅关心学术提升，更将民德升降作为知识分子的应有之义。清华研究院曾有一个关于国学院应作高深专题研究还是兼顾高深专题研究和普通国学的争论。吴宓和梁启超达成共识，要两者兼顾。当时国学院教师除了梁启超外几乎都主张做高深研究。清华学校教务长张彭春也主张国学“只作高深之专题研究”，吴宓则坚持国学院要继续讲授“普通国学”，两位颇有抱负的干才为之付出了极大的代价，都被迫离职。学校最终也没有批准高深和普通兼顾的方案。但吴宓在写给校长的辞职信中，讲明国学院的创办还有“造成正直高明之士，转移风俗，培养民德”[12]这一层意义，因为国民对于学术的爱好程度，不仅关系到学术本身的兴衰，更关乎“民德”的升降。梁启超在《论中国学术思想变迁之大势》一书中认为，时代之风气和社会民众的道德互相影响作用，“时势之影响于人心者正巨且剧也，而又信乎人事与时势迭相左右也”[13]，他分析东汉二百年间之所以养成“砥砺廉隅、崇尚名节”的士大夫阶层，乃在于东汉一代“名教”儒学深入于士大夫社会所造就的“风俗之美”。梁启超多次批评“为学问而学问”的实证主义学风，告诫当今“学者勿以转移之权委诸气数，一人行之为学术，众人从之为风俗，民之瘼矣，忍度外置之乎？”[14]在吴宓和梁启超看来，学问只有沉淀于民众，才能开辟出一个道德高崇、国运绵延的时代，故而，高深和普及要同时并举。

三、“全人格”教育理念：当代高等教育的启示

梁启超来清华的动机之一是出自对当时教育制度的不满，并试图改变这种现状。他想以清华研究院“做这种理想的试验场所”，要“在这种新的机关之中，参合着旧的精神”，故带着很大的抱负来清华任教，他要在学校办学上体现“中国儒家道术的修养”。尽管梁启超知道以一个学校的少数人突破这种体制颇有难度，但他对“约到多数教员合作”抱有希望。

“全人格”教育首先需要自觉地将为学与为人的精神修养贯彻到各种现代学术研究和教学之中。在清华研究院这个“理想的试验场所”，梁启超要将他所理解的儒学为学的精义，作为“疫苗”注入中国的现代学术和教育体系，使其获得免疫力，将“为学”与“为人”有机地结合起来。在他看来，学术乃是学者“全人格”之表现，他在论王阳明学术时说：“其表见于事为者正其学术精诣所醇化也。综其出处进退之节，观其临大事所以因应者之条理本末，然后其人格之全部乃跃如与吾侪相接。”[15]在写于1903年的《论私德》一文中，梁启超曾表彰晚清的曾国藩，能以“学术”自树立，又能以“学术”教导、砥砺人才，形成坚强有力的团体[16]。1927年梁启超携研究院弟子同游北海，谆谆教导学生们要“一面求智识的推求，一面求道术的修养，两者打成一片”。他再次以曾国藩为榜样，讲述自己如何不怕难、不偷巧地磨砺品质，和朋友切磋观摩，从自己做起，确立标准，进而影响他人。梁启超以近代以来的李鸿章、袁世凯、孙中山等人对士林学风的破坏作用为例进行说明，李鸿章纯粹立足功利，袁世凯以权势相邀，孙中山为了扩大党派力量对党内投机主义不管不顾。导致青年人的思想追逐名利、权势、地位，传统道德的标准被破坏无遗，导致今日中国情形如此之糟。他希望广大青年认真领会曾国藩的《原才》，学习他“诚诚恳恳脚踏实地的一步一步”改造自己，影响他人，最终通过集体性的事业造成社会“风气”[17]。

“全人格”教育重在确立主体性认识，以史学作为统筹通识教育的基础。吴宓和梁启超在研究院教学内容上的认识有异曲同工之妙。吴宓认为，国学院一是要做好“历史的综合”工作，二是要把中国传统道德哲学、人生观、价值观与西方道德哲学进行比较分析，形成主体性认识，有目标、有计划地讲授国学。梁启超在《治国学的两条大路》一文中指出，文献学里“最博繁难又且最有趣的便是历史”，其他则与史学相关如文字学、社会状态学、古典考释学、艺术鉴评学等，这些学科都必须以科学方法铲除门槛。梁启超始终将培养通识人才作为教学重心，以史学作为通识教育的基础。清华研究院学生罗根泽的《中国学术通史》、杨鸿烈的《中国法制史》、卫聚贤的《中国考古史》都是致力于各学科通史研究，蒋天枢曾说自己“壮岁颇知向学，有志于史”。陈平原在为《罗根泽古典文学论文集》一书再版写的序言中，甚至直接将罗根泽的古代文学研究概括为“‘哲学’与‘考据’视野中的文学史”。

在教学方法上，“全人格”教育定位导师的主要职责不是“教”而是“导”，目的是培养青年学生做学问的能力与习惯。在国学院研究学生入学出题时，王国维希望重点考察学生的知识面。而梁启超则建议选拔出“知治学方法而其理解能力足以运用之者”[18]，指定范围，临时问难，考察考生是否具有治学能力。梁启超说，研究院的目的“是养成大学者，但是大学者不是很快、很短的时间能养成的。”因为大学者“不单靠天才，还要靠修养，如果用科学的方法来研究，并且要得精深结论，必须有相当的时间，并受种种磨炼，使其治学方法与治学兴趣都经种种的训练陶冶，才可以使学问有所成就。” 因此，学生重在养成做学问的能力与习惯。能力方面包括“明敏、密察、别裁、通方”，这四种能力“可以说是做学问必需的能力，而且是万不可少的。但这些能力，在短时间中不易得，尤非经严格训练以后不可得。”习惯方面则包括“忠实、深切、敬慎、不倦”，“上述这四种良好习惯，非养成不可，反方面的坏习惯，非去掉不可。养成能力，即是磨炼材智，养成习惯，即是陶冶德性。”[19]

梁启超的“全人格”教育理念与胡适、傅斯年的高等教育理念有很大差异，在一定意义上对现代教育起到了纠偏指正的作用。1920年，胡适对北京大学的学术水准极为担忧，胡适在该学年的开学典礼上告诫北大同仁，应该从浅薄的传播知识向精深的研究转变，否则北大就不配“新思潮先驱”“新文化中心”的招牌[20]。胡适的学生顾颉刚更是意气风发，希望重建一个打破传统学术范围与治学方法的“学术社会”。“我们这班人受了来自西方传来的科学教育，激起我们对于学问的认识，再耐不住不用了求真知的精神，在中国建设一个学术社会了。在这个学术社会中，不但要创建中国向来极缺乏的自然科学，还要把中国向来号称材料最富研究最深的社会科学(历史学在内)和语言文字学重新建设过。这是把中国昔日的学术范围和治学方法根本打破、根本换过的；这是知识上思想上的一种彻底的改革。”[21]1928年10月，历史语言研究所正式成立时，傅斯年写了著名的《历史语言研究所工作之旨趣》，他要将史语所引向力求专精的方向，以提升中国学术的品质。傅斯年批评中国学问一向以品格培养为目的，这是与现代学术教育方向背道而驰的，中国若想成一个近代国家，现代高等教育必须以“学术之取得、发展与应用”为根本方向[22]。不仅如此，在全国各级的教育体系中也都要以科学的职业教育为根本，现代教育就是要培养基础知识坚固且手脚动得来的青年。如果所学知识到社会上没有用，就是教育的失败。胡适、傅斯年力求把“赛先生”真正植根于中国土壤，打造一个独立的学术社会，为社会培养既具有科学精神，又拥有科学技能的人才，并使之成为中国社会现代化改造的中坚力量，从而为实现中国文化的现代化奠定坚实基础。

与胡适、傅斯年对中国教育的设计和展望不同，梁启超认为，中国的大学不能沦为纯知识教育的场所，在专业化、职业化教育的同时，还得担负起人格教育之责和培养“社会上治事领袖人才”的重任。在梁启超看来，领袖人才是能在具体的事业中立志做“第一等人物”的人，既要在有限的职业范围内做到极致，又能以个人品行承担起以身为教、移风易俗的社会责任，成为集职业技能、职业伦理、职业精神于一体的“士君子”典范。所以梁启超主张现代教育至少应该包括知识教育、技能教育、道德教育和人格教育四个方面，而侧重点分别在于“志于学”“游于艺”“据于德”“依于仁”。清华研究院开学之初各位导师就拟定了各自的演讲内容，梁启超讲的是儒家哲学和历史研究法。但为适应形势需要，他变更为《从历史到现实问题》《经济制度改革新问题》等。1906年晚清政府下诏立宪时，梁启超将主要精力放在了宪法学和财政学研究上，对君主立宪热情很高，甚至还写出了《财政原论》和《宪政论》。而当同门麦孺博致信劝谏其不要过于外求功利时，梁启超遂回信说，要救国，除了“治心”外还必须有所处时代需要的具体学术与能力，否则“以道自任”就成为无源之水、无本之木[23]。也就是说，现代知识与技能教育必不可少，但如果没有担纲民族复兴的责任感，没有德行教育和健全人格的养成，那么难免陷入机械主义的人生观，每个人的生活也就变得了无生趣，没有了趣味横生、元气淋漓之感。

以当时的眼光来看，胡适、傅斯年的学术和教育主张确实需要，也比较迫切，通过知识跟进，这些技术型知识分子能够成为现代化的中坚力量。但以今天的后见之明来看，胡、傅的教育理念也有较大的局限性，它适应了现代社会对技术工人的要求，但却造成了职业异化和学生的功利化倾向，使他们觉得学习的终极目标是为了满足自身的物质生活需求。这样一来，人人都高兴不起来，为了生计而忧心忡忡，患得患失，缺乏对社会、对国家、对世界的大关怀；害怕失败，缺少“虽千万人吾往矣”的勇气与意志。而梁启超则主张将知识教育、技能教育与道德意识统一起来，反观今天中国高等教育的现状，似乎梁启超的教育理念更加值得玩味。

[1]梁启超：《饮冰室合集》(第2册)，北京：中华书局1989年版，第61页。

[2][9][14][15]梁启超：《饮冰室合集》(第5册)，北京：中华书局1989年版，第105、5、26、18页。

[3][4][5][6][7][8][11][17][23]丁文江 赵丰田：《梁启超年谱长编》，上海：上海人民出版社2008年版，第605、592、594、595、606-607、607、734、735、458-459页。

[10][22]傅斯年：《傅斯年全集》(第5卷)，长沙：湖南教育出版社2000年版，第23-24、23页。

[12]吴 宓：《吴宓日记》(第3册)，北京：生活·读书·新知三联书店1998年版，第155-156页。

[13]梁启超：《饮冰室合集》(第1册)，北京：中华书局1989年版，第77页。

[16]梁启超：《饮冰室合集》(第6册)，北京：中华书局1989年版，第118-135页。

[18]孙敦恒：《清华国学研究院史话》，北京：清华大学出版社2002年版，第35页。

[19]梁启超：《梁启超文存》，南京：江苏人民出版社2011年版，第580页。

[20]胡 适：《胡适文集》(第12册)，北京：北京大学出版社2013年版，第386页。

[21]顾 潮：《顾颉刚年谱》，北京：中国社会科学出版社1993年版，第169-170页。

(责任编辑：邢 哲)

2017-04-09

刘 黎，首都师范大学历史学院博士研究生，主要研究史学理论与史学史。