核心素养研制与学风问题

核心素养研制与学风问题

陈树杰

（首都师范大学，北京海淀100048）

编者按:2014年3月，教育部发布的《关于全面深化课程改革是立德树人根本任务的意见》中首次提出了“核心素养”概念，并将其摆在深化基础教育课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为我国高中课程标准修订的核心内涵。本刊2016年2期曾组织专家学者展开研讨。今年9月13日，“核心素养体系”研究成果正式宣布，引来教育领域内更多的关注。本刊再次邀请部分专家撰文，抒发对“核心素养体系”的理解与思考，希望能给读者带来更多思考和启示。

作者研究发现，日前推出的《中国学生发展核心素养》总体框架，无论呈现内容还是研制方法，都失之严谨。认为此与当前迷漫教育领域的浮躁学风不无关系。文章从学风的角度切入，联系《框架》文本内容及其形成过程。提出三个问题：一、推进中国教育，是一味仰仗外域理念，还是侧重梳理本土经验，构建体现中国特色的教育理论；二、研制中国学生发展核心素养框架，是从概念出发还是从对中国教育现实的研究出发；三、凝练核心素养的内容，是止于形而上学思维方法，还是坚持辩证的思维方法。供教育战线各级领导和广大同仁思考。

核心素养;学风;教育理论;形而上学;辩证思维;全面发展的人

研制中国学生发展核心素养,是关系我国教育事业健康发展的一件大事，笔者一向乐观其成，盼望专家们能够一切从实际出发，本着实事求是的精神，集思广益，择善而从，尽早形成符合我国素质教育需要的学生发展核心素养指标，有效提升中国教育的国际竞争力。

遗憾的是，认真研读教育部委托《中国学生发展核心素养研究》课题组研制的《中国学生发展核心素养》总体框架（以下简称《框架》），发现现有《框架》无论呈现内容还是研制方法，都失之严谨。一个教育部委托的课题组的研究成果，竟然会出现这样的问题，窃以为，都与当前迷漫教育领域的浮躁学风不无关系。基于这样的认识。笔者愿从学风的角度切入，联系专家们研制的《框架》文本内容及其形成过程。倾个人所思，与教育同仁们做一交流，不求对所谓《框架》一定能够取得什么共识，但愿能为匡正教育领域的不正学风竭尽绵薄之力。

一、推进中国教育，是一味仰仗外域理念，还是侧重梳理本土经验，构建体现中国特色的教育理论

当今中国，素质教育实施了20多个春秋，新教改也已走过15个年头，从庙堂到江湖，对“素质”和“素质教育”的理念，好不容易取得了基本共识。如此背景下，倘能深入总结和深刻反思近年来实施素质教育的成功经验和存在问题，从国内外经济和社会发展的新需要出发，实事求是地针对制约中国教育发展和人才成长的关键所在，概括和提炼出几条使学生终身受用，且适应社会需要并引领社会发展的能力和品格要求,无论称作“核心素质”亦或是“核心素养”，用作今后教育的指针，都不难为国人所接受，当然也就能顺理成章地推进素质教育的深入发展了。

经查《现代汉语词典》（修订本），“素养”即“平日的修养”,并非人们望文生义，解释成是什么“素质加修养”。遍查现行的中文工具书，也找不到“核心素养”的词条。这就是说，在我国既有的话语体系中，并没有“核心素养”这个专用名词。人们不禁要问：矢志中国教育的专家们，在当前背景下，为了深入推进素质教育的发展，在创生相关概念时，于素质和素养这一对同义词中，为什么会弃用“核心素质”，而对“核心素养”青睐有加呢？对此，人们只要稍微留意一下核心素养这个概念形成的原委，就不难发现，在概念选择的背后，反映的是一些同志总是希翼从洋人那里检索词汇，借鉴理念，套用于中国教育实际，乃至破解中国教育难题的心理。

我们注意到，核心素养的概念问世之初，方方面面对其内涵和外延的理解颇不相同，正所谓聚讼纷纭，莫衷一是。却“‘人人都在说着看似懂实不懂的’那个素养”。［1］这种随意使用，乱象迭出的尴尬，迫使专家们不得不“对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正”，［2］许多一线干部和教师这才清楚地知道：原来，核心素养概念来源于西方，最早出现在经合组织（OECD）和欧盟理事会的研究报告中，它的英文词是KeyCompetencies,按专家的说法“Key关键的，必不可少，Competencies,直译为能力，但从其包含的内容看，译成‘素养’更为恰当。”［2］也有专家指出：“从英译中来看，按其原意，该词译成‘素养’比较勉强，译成胜任力或竞争力也许更合适。”［1］如此看来，无论专家们怎样的解释，核心素养一说，并非来自中国教育这块土壤，更不是因为多年素质教育的熏陶，人们已然普遍认同的核心素质的同义词，而是一则确属地地道道的舶来品无疑。

众所周知，提供不同语言交流的桥梁是翻译，对翻译的最高要求是信、达、雅。选择词不达意的核心素养作为KeyCompetencies的中文表达，雅是雅了，信、达则不足。这种“拉郎配”似的硬译，其直接结果就是造成人们思想认识上的混乱，特别是当专家们有关“核心素养如何转化为学生素质”的讨论，以及颇具歧义的“学科核心素养”的高调推出，这些发自主流高层近乎颠覆常识的声音，更使一线干部和教师手足无措。情况表明，如何使广大教育同仁心悦诚服地接受核心素养的概念，并心甘情愿地为之而奋斗，越益迫切地摆在人们的面前。面对如此局面，如果只是仅仅告诫人们“什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等。但回答的问题是一样的，都是在回答‘培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活和发展的问题’”［6］恐怕是不行的。因为上述不同用语，其内涵虽然与我们使用的核心素养有某些雷同之处，但以“回答的问题是一样的”为由，就认定各不相同的用语表述的都是同一个意思，即我们所追求的核心素养，是绝对难以服人的，至少从逻辑上就说不通。

窃以为，面对当今世界性的教育难题，各国都可以，而且已经提出了各自的应对措施，并使用各自不同的概念做了表述，正可谓“各国有各国的高招”。前述各国应对措施的表述，绝非“用词不一样”，都聚焦于核心素养。而是各具内涵，各有侧重，其间可做比较，可以交流。至于哪一种表述更正确，哪一种表达更精准，哪一种实施会更有效，这不仅要经得住理论上的推敲，还要经得住实践的检验，孰优孰劣现下还很难说得清楚。完全没有必要拉大旗，做虎皮，硬是把内涵并不完全相同的用语归结在一起，用别人的东西证明自己的正确。核心素养就是核心素养，本来就是一个能够很好地表达教育内涵的概念，既符合中国人的用语习惯，又紧扣推进素质教育面临的实际问题，自然能够为学校师生接受的。只是这里必须做一件事，即剥去现行“核心素养”华丽的舶来品外衣，让其回归本土，回归现实，让每一个人都知道，名噪一时的所谓核心素养，原来就是我们实施素质教育追求的目标——让每一名学生都能具备的核心素质。仅此而已，别无他哉！

据实而论，将中国的核心素养与国外所谓核心素养相较，增加了“必备品格”的内容，即融入了价值观的内涵，突破了国外相关研究仅仅着重能力或技能的局限。如能切实从实际出发，对中国教育和中国学生的现状做出中肯的分析，从中凝炼学生发展所必须的必备品格和关键能力，以凸显推进中国教育改革切中时弊的洞见，甚至完全有可能成就核心素养研究的一大亮点。

现在的问题是，专家们是否能够接受这种意见。

二、研制中国学生发展核心素养框架，是从概念出发还是从对中国教育现实的研究出发

研究问题要从客观存在的现实出发，而不是从概念出发，这是马克思主义的一条基本原则。毫无疑问，中国学生核心素养的研究也应该遵循这一原则。

我们注意到，中国学生发展核心素养课题组研究伊始，即接受了2014年教育部研制印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的提法，将“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”界定为中国学生发展核心素养，这在一定意义上为其研究奠定了理论基础，同时又为日后的研究工作指明了方向。接下来，就要看研制者是通过什么途径，采用什么方法，遴选和确定哪些构成核心素养所需要的必备品格和关键能力了。

循着正确的方向前进，课题的研究者，理应深入地対中国教育实际和各类人才形成和发展的现状进行梳理，特别是要注意从调查过程中发现的各界别的典型人物的成长经验和教训中，抽象和概括出那些可以称得上是适应人们“终身发展和社会发展”所需要的“必备品格和关键能力”，以其真知灼见充实和丰富教育部文件的相关论述，使它更丰满，更鲜活，更可信，更具可操作性。所以如此要求，皆因为思想来自实践，正确的原则，需要从客观实际中“抽象”出来，这种从感性认识发展来的理性认识，才是坚实可靠的东西，也才是我们当前教育科学研究尤其应该追求的成果。

我们不怀疑核心素养研制者改革中国教育的理想和初衷，也不怀疑课题负责人在公布研究成果时，《答记者问》所披露的确曾做过的海量工作。我们遗憾的只是，在投入如此巨大的人力、物力和财力之后，竟然没有对自己已经获得的海量信息花些功夫，做些像样的梳理，从而奉献出令人信服的结论，却在不经意间轻车熟路地步入了用科研成果诠释既定政策的路子。即，按概念的需求解读和截取教育现实，用人们习惯了的思维方式，遴选和确定核心素养的内容，迷信经过系统设计，即可以完成《框架》，将教育方针具体化、细化，成就课程改革的顶层设计。

如此，便只能将已经开创的研究引向不归路。

旁观者清。局外人的上述看法，绝非空穴来风。只需对课题组形成的《框架》内容及其演变过程中的几个版本稍加比较，略作分析，任何人都不难得出上述结论。

中国学生发展核心素养研制过程中，除掉早期涵盖有12个要素的版本外，进入社会且为课题组认可的成果，前后至少有三个不同的版本，不妨将它们分别称为1.0、2.0和3.0版。1.0版把学生发展核心素养确定为9个要素，23个基本点，70个关键表现。在该版9个要素中，并没有后来出现的“责任担当”和“实践创新”的表述；2.0版为中国教育学会发出的《征求意见稿》，与1.0版相较，在社会参与方面，它用“社会责任”要素取代了“道德修为”；在自主发展方面去掉了1.0版中显然不在同一层次的“生涯规划”，加进“实践创新”这一新要素，并用“身心健康”替换了“健康生活”。此时，框架整体已经变成了25个基本点；3.0版即课题研究最终成果，虽然仍依三个方面进行设计，却已将核心素养的内容厘定为下述六个要素，18个基本点。即：

将《框架》的3.0版和前两个版本相较：文化基础(1.0版称文化修为)方面，保留了人文底蕴和科学精神两要素，审美情趣则被降级为基本点，置于人文底蕴的麾下。其中科学精神要素下面，保留了低版本中理性思维和勇于探究两个基本点，再将2.0版自主发展方面实践创新要素下的批判质疑这一基本点，跨维度招至麾下，代替了原版本的崇尚真知。自主发展方面，保留了低版中学会学习、健康生活两个要素，另一个曾挤掉1.0版生涯规划，进入2.0版的实践创新要素，又被跨维度交流到社会参与方面。学会学习要素帐下保留了2.0版中的乐学善学和勤于反思两个基本点，另一个基本点数字学习则被与其关系似有暧昧的信息意识所替换。健康生活要素在2.0版中曾经被改头换面称为身心健康，复出后，旗下三个基本点保住了两个，即珍爱生命和健全人格，另一个适性发展则被自我管理所替代；社会参与方面的内容变化最大，两个要素都是首次入选，一个是名不见经传的责任担当，原2.0版本中的全部三个要素，即社会责任、国家认同和国际理解，通通被降级留用，成为新要素治下的三个基本点。再一个要素则是从自主发展方面转岗来的实践创新，其属下原三个基本点，仅问题解决被完整地带入新岗，热爱劳动被看似有着某种血缘关系的劳动意识顶岗，另一个基本点批判质疑因为被转岗调离，其留下的位置，便被新入职的技术运用取代了。

综上所述，人们不难发现，核心素养从奠基到框架落成，其要素一级，初时的9大素养，只有人文底蕴、科学精神、学会学习和健康生活4个被保留了下来，其余5个，除生涯规划要素在2.0版即被弃用外，社会责任、国家认同、国际理解、审美情趣4要素最终均被降级使用，成为了基本点。经递补实践创新和责任担当两要素，才最后形成所谓的6大素养。受要素变动的牵连，次一级别的基本点亦从最初的23个瘦身为18个，其演变过程，实际涉及到近半数基本点的去留。至于1.0版宣称的70个关键表现的境遇如何，人们则不得而知。

核心素养框架的形成为什么会如此动荡？其变动过程中各要素或基本点的起用或弃用，是否都有前期实证研究做支持撑呢？人们没有从研制者那里得到任何解释。然管窥其过程，却不难发现在此框架内，大小不同的概念不时躲闪腾挪的踪影，亦伴有刀削斧砍的情形发生。这一切都极大地伤害人们对所谓核心素养框架的公信力，以致有理由怀疑，核心素养的研制，特别是在其研制的后期,并没有坚持从对现实的研究中得出结论的原则，而是自觉或不自觉、主动或被动地走上了从概念出发研究问题的歧途，以致把一项严肃的科学工作变成了不负责任的文字游戏。

什么花结什么果。缺乏严谨的学风只能修成失之严谨的成果。认真研读“核心素养框架”，人们不难找到支持上述观点的确证。例如：文化基础方面，其内涵仅仅之于人文底蕴和科学精神两个要素，即恐失全面。其中对科学的要求，仅止于“精神”则更失偏颇。须知：完整的科学素养，知识、方法、思想和精神一样，是一个都不能少的。至于把对审美的要求，降低为“情趣”水平，并作为人文底蕴的基本点对待，也着实让人难以理解。再如，自主发展方面，将健全人格作为健康生活要素的一个基本点，道理又何在呢？查字典，“人格”即指“人的性格、气质、能力等特征的总和”［3］。心理学则认为：人格和个性，“乃是两个具有同样含义的名词。都是指一个人的各种心理特征的综合，也可以说，就是一个人的基本的精神面貌”。［4］可见，“人格”是一个很大的概念，实现“健全人格”几乎涵盖了教育的全部内容，仅仅将其作为健康生活要素的一部分，怕是没有任何道理可讲的。又如，于“信息”和“劳动”二者，框架形成过程中对其措辞多有变动，最终仅仅落实到“意识”层面，如此设计，前者模糊得几乎等于放弃了要求；后者，在当前，特别是未来的社会条件下，倘无信息技术能力和信息伦理结伴，空有意识，恐将一事无成，至多也只能落得事倍功半的下场。

说实在话，现有的《框架》，在价值取向和学理逻辑方面确有进一步推敲之必要，其中许多问题都值得进一步讨论，因为不属于本文重点所在，故母需赘言。前述例证，目的谨在说明，学风之于学术是多么的重要。丢掉了好学风，是万万产生不出好的学术成果的。

三、凝练核心素养的内容，是止于形而上学思维方法，还是坚持辩证的思维方法

素养的形成和发展，原因十分复杂，涉及先天遗传和后天教养，与家庭、社会和学校教育直接相关，与人们身处的社会大、小环境，及其活动实践的关系尤其密切。影响素养形成复杂的主客观条件，为人们的素养烙下了显著的个性化印记，正如世界上没有两片相同的树叶一样，也不存在两个素养完全相同的个人。面对如此复杂的现实，凝练制约人才形成和发展的核心素养的内容，研究者的思维方法正确与否，显然起着至关重要的作用。

纵观中国学生发展核心素养的研制历程，研制者似乎始终都将目光聚焦在培养和造就“全面发展的人”上面。后期更是将其理想中的全面发展的人的核心素养，分作文化基础、自主发展和社会参与等三个不同的方面（或称维度）分别予以考察，并自认为其获得的由“三个方面构成的核心素养总体框架，体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性”。［5］

笔者欣赏核心素养研制者对人的全面发展的理想持之以恒的追求精神，然对其结论却不敢苟同。此系因为，在马克思主义看来，人的发展是人的“本质的发展”，而人的本质是一切社会关系的总和。马克思主义认为，人是自然、社会和精神的统一。这是马克思主义关于“完整的人”的基本特征的科学描述。马克思正是从实现人的“本质的发展”和造就“完整的人”这样的高度，提出并论述人的全面自由和充分发展的主张的。遑论用3个方面、6个要素、18个基本点，即彰显了人的全面发展已经失之偏颇，倘任其膨胀，宣称这就“体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性”就近乎荒拗了。人们只要循着马克思的思路展开去，即不难得出结论：由“全面”“自由”和“充分发展”3个关键词描述的人的全面发展，主张的是在一定社会条件下，人们充分发挥自己的主观能动性，努力实现闪烁着鲜活个性特征的、独具特色的全面发展。毋庸置疑，这样的全面发展，与核心素养研制者理想中的，用具体到几个方面，几个要素，几个基本点，甚至几多关键表现即限定了的所谓“全面发展”，绝不能同日而语。而后者凛然宣称自己“体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性”，岂非拙拙怪事。其所以会如此大相径庭，恐与核心素养研制者形式主义地理解所谓“全面发展”不无关系。

统观《框架》的研究过程，最初，最让人诟病的就是“核心素养无核心”，貌似全面，了无重点。就此，各方面的意见叫的山响，最后，总算有所回应，瘦了身的文本却逻辑混乱，珠玉混杂，未能令人满意。究其原因，归根结底似乎还是与研制者的思想方法有关。

人们都知道，影响和制约事物发展的众多的矛盾之中，必有主要和次要的区别，看问题，办事情，要善于抓主要矛盾，即抓住那些影响事物发展的中心环节或关键因素。研制核心素养框架，凝练核心素养的具体内容，归根结底也即是要找出那些适应当前和今后社会发展所需要的人才规格的主要矛盾。抓住这个主要矛盾，就抓住了人才培养的纲，扭住了解决人才培养的牛鼻子。看来，框架的研制者似乎对此并不感兴趣，他们更关注的是呵护《框架》的三个维度和几大素养的同时并举，始终在用所谓各大素养的相互作用，规辟对框架内容了无重点的批评。在《答记者问》时，仍然闪烁其词,奢谈“六大素养之间相互联系，互相补充，相互促进，在不同情境中整体发挥作用”。［5］闭口不谈《框架》的重点在哪里！须知，干教育也和做其他任何工作一样，践行核心素养，实现教育目标，没有重点，又何来政策？迷失重点的所谓全面发展，实际上就是主张方方面面的平均发展，看起来稳稳当当，不偏不倚，其结果，意味着的只能是平庸,使我们的教育将继续演绎“钱学森之问”留下的遗憾。

论及核心素养研制者主要使用的分析方法，笔者以为，无论是对全面发展的人予以剖析，亦或是对核心素养的内容进行探索，将研究对象划分为不同的方面（即维度）做条分缕析的梳理，当然不失为一种选择。该方法的优点即在于使多向思维具体化，帮助人们多角度地考虑问题；按维度进行搜索，还有利于避免内容的重复或遗漏。

然而，凡事都有两面性，有一利必有一弊，将研究对象划分为不同的方面，其本身即带有一定的主观性，将本来连作一体的事物划分为不同的维度分别予以考察，又常常会使人们难免忘记或忽视各维度内容本来固有的内在联系，以致陷研究者于孤立、片面和随意性的泥潭。本文前述《框架》研制过程中，相关要素或基本点在框架内任意性动迁的实例，便是这种主观、片面和随意性的反映。

还应该指出的是，分维度的考察事物，各维度所选择的内容，对于被考察的对象而言，回答的多是“是什么？”而不是“为什么？”的问题，因而属现象的范畴。现象罗列的再多仍然是现象，于问题解决也不会有决定性的作用。人们只有把现象作为入门的向导，进了门即想办法挖掘出事物的本质，才能达到解决问题的目的。

事物本质的东西多不显山露水，而只隐藏于现象的背后，它们与各个维度的内容相关连，在各维度上都会有所反应，宛如一个多维坐标系的原点，它决定了各维度的方向和内容，却不专属于某一具体维度。举例说，《框架》中的“责任担当”这个要素，就是隐藏在现象背后的一个标志核心素养本质的东西，在早期各版本中没有见到它的踪影，是因为当时研制者们并没有发现它，直到3.0版时，才知道这是一项人们应该必备的核心素养，便将其置于社会参与维度之下了。实际上，“责任担当”这一要求，不仅在社会参与方面，就是在自主发展方面，以及其他许多方面，都会发挥重要作用。认真考察“责任担当”的作用，不仅对社会，即使对人们自身、对家庭这些非社会领域也是具有重要意义的。如此看来，将其置于《框架》现在的位置上，本身就是不科学的。如果此论站的住脚，再联系本文前面对《框架》内容的各项质疑，那么，《框架》本身的科学性自然也就遇到挑战了。

那么，什么才是制约人才成长的核心素养，就整体而论，核心素养有没有框架可言呢？窃以为，要回答这个问题，当年毛泽东主席借用清人龚自珍“九州风气恃风雷，万马齐喑究可哀，我劝天公重抖擞，不拘一格降人才”的诗句，所表达的求才思路，应该能够对我们有所启发。以诗言志，毛主席所期盼的“不拘一格”，绝非一些人津津乐道的所谓全面发展。自然也不会表现为目下推出的所谓《框架》的内容。大道至简，不拘一格亦有“格”，这个“格”，不恰恰是我们正在追求的核心素养吗？

笔者于年初得知《框架》1.0版信息后，学习之余，曾为文，［6］建议不妨可以将核心素养概括为“学会求知、学会做事、学会担当”。之所以做如此建议，是因为考虑到古今中外各类人才所以能于当时当地脱颖而出，必有其过人之处，而这“过人之处”又不外乎“会求知、能做事、有担当”三者。倘能教育我们的学生，从小即不断地培养自己“会求知，求真知”“能做事，善共事”和“勇担当，能担当”等基本素养，从而具备了这些作为有用之才最朴素、最直接、最本质的人格特征，我们的教育岂不是就大有希望了吗！

本文只是作为一名退休多年的老教育工作者发自肺腑的声音，不妥之处，敬请专家和教育同仁批评指正。

［1］崔允漷.一个让人喜欢让人忧的概念［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

［2］褚宏启.核心素养的概念和本质［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）.

［3］魏建功.现代汉语词典（修订本）［M］.北京:商务印书馆，1997.

［4］杨清.简明心理学词典［M］.人民教育出版社，1985.

［5］林崇德.答记者问［M］.中国教育报，2016.

［6］陈树杰.我的“核心素养”观：学会求知学会做事学会担当［J］.福建基础教育研究，2016（2）.