探索基于文化融合视阈下的海南黎区学校管理路径

□海南昌江思源实验学校 姜波

探索基于文化融合视阈下的海南黎区学校管理路径

□海南昌江思源实验学校 姜波

一、问题提出

1.“外来”文化与源文化的冲突。自2009年以来，海南省为提高基础教育人才队伍质量，实施中小学优秀校长和学科骨干教师引进工程，取得了良好的效果。然而在引进的校长、骨干教师中，也出现有：干群关系搞不好、区域文化明显不适、被当地个别“不良文化”同化，甚至个别校长、骨干教师“抱憾而走”，特别是少数民族聚集区的此类现象更为明显。

基于海南省的地理位置、气候、历史、经济、文化等多方面的独特原因，造就了民族地区的人格特质明显存在着朴素性减少、防御性增强的特点。师生较强的心理防御导致对学校管理变革表现为适应的被动性和内在不适应；在学校发展保障机制与社会支持系统未健全之前，原有的性格乐观、人情浓重、思维单一的心理受到极大冲击，师生心理失衡现象严重。“外来”学校管理文化与源学校管理文化之间的相互沟通、渗透、协同与学校管理文化融合势在必行。

2.应试教育的尴尬。现实社会背景下，无论课改如何进行，考试仍然是对普通家庭学生相对公平的竞争方式。综观海南昌江某重点学校近期语文、数学、英语期中测试成绩（见下表），是学生问题、教师问题、管理问题、家庭问题还是社会问题？这不得不让我们必须重新审视海南民族地区的教育与学校发展问题。

海南昌江黎族自治县某重点学校六、九年级期中考试成绩（2015—2016学年第二学期，自出试题）

3.文化融合的偏差。作为民族地区的学校，其首要任务也是最容易被忽视的是主流文化与源文化的整合与提升。文化认同和源于本心的文化尊重是民族地区引进的学校管理者工作的最低底线与最高目标。同时，更重要的还是针对教师和学生的培养，否则将出现“人”与“文化”相割离，其结果就是失去了对“人”这一主体的关注和关怀，最终不仅会导致民族文化传承与融合的“伪繁荣”景象，还会出现“不领情”的消极思想。

二、解决之道

1.基于融合的文化管理。如何把中外优秀先进文化融入海南黎区的学校管理，形成具有海南黎区学校文化管理特点的模式，是当地全体教育参与者应该共同思考与实践的问题。近年来，海南黎区学校的广大师生也在多元文化的交融中有意识地对心理与行为做出相应的调整，从多层次、多维度审视海南黎区学校的师生文化适应的特征及其相关影响因素，选择适宜适切的文化管理路径。其中，文化认同与尊重是海南黎区学校师生心理发展的核心变量，直接影响着学校的改进与可持续发展；师资队伍的质量问题与能否切实落实国务院《乡村教师支持计划》的相关规定，则是海南黎区教育供给侧的“深水问题”。

2.基于个性化认同的校本研训。在海南广大黎区还没有形成系统的、针对性强的培训体系前，民族地区学校的校本研训更为重要。基于教师的综合素养较弱、学生学业水平低的实际，民族地区学校的校本研训更要注重实用性、可操作性，特别是侧重对现实教育教学问题及个案进行讨论和分析，力争使校本研训在讨论的过程中形成互动，解决急需的操作层面的问题。民族地区学校教师的个性化特点的不确定性极大地左右着学校的变革，研究教师个体间的差异不便于操作，但针对不同教师群体在学校各项工作中表现出的差异必须明晰，这对学校的稳中求变是极为重要的环节。（见下：《教师个性化发展支撑路径图》）

基于教师个性化认同与海南黎区教师与学生素养的校本研训，在操作层面上必须具有明确的“茶馆式”研训特点。即要求教师结合教材知识联系学生生活实际，根据学生的兴趣、爱好和自我实现的需要创生出新的学习内容。这种校本研训首先解决了学生的学习热情问题，其次是解决了学生当下的问题，使学生有成就感，增强学习动力。基于教师个性化认同的“茶馆式”校本研训定位在“找准学生缺什么、理清教师教什么、落实课上怎么教”。“找准学生缺什么”是前提，“理清教师教什么”是核心，“落实课上怎么教”是策略，是将教师成长与教育教学与研究相结合的过程。

3.基于生命价值追求的课程开发。作为教育管理者应该设身处地地对海南黎区学校教育从“感知生命—敬畏生命—理解生命—生命价值—价值重判”出发，既强调主体的人与自身拥有的客观存在物之间一种绝对的、神圣不可侵犯的关系，又强调个体在面对客观对象,需要做出价值判断时拥有的一种主体性和自由性。（见下图：《民族地区学校校本课程开发路径图》）

校本课程本身应是学校与区域文化的再生产，目前海南黎区尚未形成系统的地方课程。如何挖掘、提升、共享现有教师潜在的隐性知识是海南黎区学校文化管理与知识管理的基石，也是对民族地区学校教师的高度尊重与认同。创设教师隐性知识显性化的讨论、对话、学习环境，实现隐性知识之间的交流和共振是民族地区学校变革的基本场景。通过促进隐性知识的编码化和加强人际交流的互动，使非编码化的个人知识得以充分共享，从而提高学校组织的竞争能力与师生对学校文化的归属感。

三、保障机制

1.低结构过程性评价。海南民族地区学校对教学质量的监控应定位于低结构的过程性评价。构建低结构、过程性评价机制的价值取向是追求对教学活动前后逻辑关联，追求教师、学生、教材资源等因素的体系性、长程性分析及对学生接受度的适切性。基于传统评价标准与制定教育活动的操作指南相结合是低结构过程性评价的关键；同时要注重教师实践方面的自评指标及操作指引；管理层还需在教师自评指标的基础上相应地设定他评指标，以统筹校本研训的资源。

海南黎区学校的评价改进措施必须紧密结合学校现实，改进的速度应循序渐进，过快容易使原有系统进一步恶化甚至崩溃，改进的效果则与教师参与度有直接关系，在某些非核心精神上，还要根据教师的利益立场、理解水平和实践情境特性做适当调整。年级组与教研组是落实改进的基本保障组织；“教师培训”是学校发展的“核心生长素”。（见下图《民族地区学校教师个性化发展评价路径图》）

2.多元化增值性评价。增值性评价是指通过追踪研究设计，收集师生在一段时间内不同时间点上的标准化绩效；基于师生自身原因素质的纵向比较，并考虑其他不受学校控制的因素对师生的影响；使用多水平模型对数据进行统计分析，考察师生学习与发展的净增值，进而实现对师生效能进行科学、客观的评价。增值性评价体现在关注点的变化，保证了更加公平的比较与绩效责任紧密相连；其诊断性功能能够找出组织的内隐概念和内隐规矩，促进了学校的变革。采取协方差分析法消除了校际、班际间学生学业水平的基础差异，重点是对学校、教师培养过程的影响进行分析和研究。回归计算与协方差计算修正后的评价对于海南黎区学校与师生评价是接近于真实、科学的。如此基于的增值性激励评价，无疑是引导海南民族地区教师不断实现自主发展的风向标；师生的非自觉发展行为也会逐步得到外部正面强化，从而逐步外化为自觉行为。

文化融合视阈下的合宜的教育存在于人与人的关系范畴之中,是教育者作为对人和事物的存在状态和行为方式进行评价和判断的范式、规则和尺度。教育者应以“同理”之心，把教师与学生作为“主体”，需要从海南黎区学校师生现状与地域文化的实际出发，以研究的范式为指导，在学校管理、课程、教学、评价、文化等各个方面进行广泛的探索和实践，以构建荣辱与共的生命共同体、破解问题的研究共同体、创生教育资源共同体为载体，营造“尊重、对话、合作、共赢”的反思型组织文化氛围，达到和谐发展这一民族地区学校教育管理之目标与归宿。

王挺.黎族文化的适应：特征、影响因素及理论模式[D].上海：华东师范大学，2013.