以阅启思，以读促说——幼儿绘本阅读的教学策略

□浙江省宁波市鄞州区首南街道荣安琴湾幼儿园 王雯波

以阅启思，以读促说
——幼儿绘本阅读的教学策略

□浙江省宁波市鄞州区首南街道荣安琴湾幼儿园 王雯波

绘本，也称图画书。是透过图画、文字，在两个不同的层面上交织、互动来诉说故事的一门艺术。它作为一种图文结合的综合的艺术形式，因其设计独特、形式多样、内容丰富、内涵深远而成为“最适合幼儿阅读的图书”。儿童通过绘本阅读，可以陶冶情操、提高艺术审美能力、促进社会性发展，而且，还可以激活丰富的想象，有利于促进儿童的创造力、逻辑思考、预测推理能力、表达能力的发展。因此，在学前教育界掀起了一股绘本教学热。但是，目前的绘本阅读教学存在以下几个问题——

问题一，注重阅读形式，忽略阅读初衷

教师在进行绘本阅读教学时，为了追求热闹、有动感的课堂效果，不惜弱化甚至舍去赋予绘本初衷的价值——阅读，取而代之的是从绘本中挖掘或是迁移而得的非主旨的教育元素，以求新颖，使阅读活动带有极大的功利性，影响了绘本阅读的初衷。

问题二，注重主观理解，忽略幼儿主体性

教师往往从主观意愿出发去分析和理解绘本内容，在教学过程中很少考虑孩子在绘本阅读中的认知程度或关注点。在教学过程中完全是以教师为主体，牵着孩子去阅读绘本。

问题三，注重画面显性内容，忽略隐性价值

由于教师对阅读活动的特征不够了解，把绘本阅读教学当成故事讲述、看图说话，只关注画面显性的内容和单页画面的情节，而忽略了画面的隐性价值及画面之间的联系，妨碍了孩子在阅读过程中思维品质的提升。

为解决上述问题，教师可以在绘本教学中运用以下四个策略——

策略一：设计有趣的导读流程

1.书名理解式导读。幼儿在阅读绘本之前，教师引导幼儿对绘本的书名进行理解。这种方式多用于绘本名称中包含幼儿比较难理解但又是绘本主题的词语，幼儿只有在理解的基础上才能在阅读中理解情节。如大班绘本《收集东，收集西》。书名中“收集”一词是整个绘本的核心内容，而这个词又是多数幼儿不理解的，因此在幼儿阅读绘本之前，教师可通过提问的方式在师幼互动、生生互动中解释“收集”一词。

2.封面切入式导读。教师在导读时从绘本封面入手，引导幼儿通过观察封面上的人物形象、表情或动态等，来猜测绘本情节，以此来引起幼儿阅读绘本的兴趣，如《我的幸运一天》。这本绘本的封面上呈现的是——小猪和狐狸，它俩的强弱对比及动态表情都给幼儿以无限的想象。因此，在阅读前教师可引导幼儿观察绘本封面，并通过提问：“这本绘本中的主人公会是谁呢？”“究竟是谁的幸运的一天呢？为什么？”以此激发幼儿阅读绘本的欲望。

3.页面对比式导读。绘本情节发展的前、后有较明显的反向呈现，教师把这两个页面提取出来，引导幼儿进行比较不同并猜测两个页面之间可能发生的事。如《大脚丫跳芭蕾》。绘本讲述了主人公贝琳达非常喜欢跳芭蕾，但因为一双大脚一直无缘在大都会剧院表演，于是她放弃了芭蕾，来到餐厅打工。在打工期间，她把芭蕾动作运用其中，获得大家的认可，最后受剧院指挥邀请，终于在大都会剧院表演，收获了鲜花和掌声。教师在导读时提取贝琳达被拒绝和在剧院表演受到欢迎的页面，请幼儿观察两个画面的不同，然后推测一下中间可能发生的事，之后，再让幼儿自主阅读整个绘本，她们会更感兴趣。

策略二：推行自主的阅读模式

笔者这里所述的“自主阅读”是指教师为完成某个教学目标而运用幼儿自主阅读的方式，及时捕捉幼儿在阅读中的兴趣点或是遇到的困难，在师幼互动中、生生互动中给予引导和帮助的一种绘本教学方式。

例小班绘本《啪啦啪啦碰》自主阅读、师幼共读环节实录表

自主阅读主要体现在以下两方面：

1.“自由徜徉于绘本”的个体阅读。教师给予幼儿相当多的自主阅读时间，而且在阅读之前，教师并没有明确的指向性阅读要求，幼儿可以尽情地徜徉在绘本中，按自己的兴趣选择书页、分配阅读不同画面的时间。

2.“蜗牛牵我去散步”的师幼共读。师幼共读环节是一个理解式阅读的环节，在这个环节，教师并没有以自己的思维导向去引导幼儿，而是以幼儿的兴趣点为主线，幼儿发现什么教师就引导他们讨论什么，通过与幼儿的互动，帮助他们理解绘本内容。在此，教师只是起到梳理和提升的作用。

从牵蜗牛去散步到被蜗牛牵着去散步，它蕴含着一种教育理念的转变，即教学以教师为主体转向以幼儿为主体。因此，教师只有在进行绘本阅读教学的过程中做到角色退位，充分给予幼儿时间进行自主阅读，才能提高孩子对绘本的阅读兴趣和理解力。

策略三：采用多种的阅读方式

由于绘本的种类繁多，所呈现的故事情节和表达的中心意义也不尽相同。因此，教师在绘本教学中寻求阅读方式时，不仅要考虑到幼儿的年龄特征，还应根据绘本的不同故事情节和蕴含的教育价值，寻求与之相匹配的阅读方式。

1.模仿式阅读。适用于以动作、声音、表情等为主线的绘本。例如，小班绘本阅读活动《啪啦啪啦碰》，这个绘本每个画面都呈现出小鼹鼠挖地道时发出“啪啦啪啦”的声音，并在这过程中不断地碰到地下的植物和动物时发出“碰”的响声，教师在教学过程中针对小班幼儿语言发展表现为动作在前语言在后，并通常用动作来表达需求的特征，可以强化小鼹鼠挖地道的动作及发出的两个象声词，让幼儿边做动作边说象声词，在增加趣味性的同时，将小鼹鼠挖地道的主线给突显出来，帮助幼儿将小鼹鼠的生活习性与绘本所要表达的内容有效地链接。

2.体验式阅读。适宜涉及幼儿比较难理解的情绪、情感内容的绘本。例如，大班绘本教学《小蛇散步》。小蛇用弱小的身体搭建一座小桥，帮助小狗、狮子、大象过水坑时的痛苦和坚强，幼儿是很难体会的。因此，教师可以让个别孩子扮演小蛇，用身体搭桥，教师用手臂以不同的力度模仿小狗、狮子和大象从桥上走过，让孩子模拟体验小蛇的痛苦，帮助幼儿理解小蛇的坚强和助人的品质。

3.片段式阅读。主要针对绘本篇幅比较长，故事情节可以划分几个段落，并且有个别段落幼儿理解有一定难度，或是段落内容的关系是递进的绘本。如大班绘本教学《小蛇散步》，绘本中小蛇用自己的身体帮助小狗、狮子和大象三个形体庞大的动物过水坑时的情感幼儿比较难理解，除了用体验式的策略之外，在阅读上教师还可以采用片段式阅读的策略。教师把这一组页面单独提取出来，给幼儿充裕的时间进行阅读，引导幼儿观察画面细节的变化，帮助幼儿理解小蛇此时的情感。

策略四：搭建宽松的说话平台

“阅读”就字面来看，除了“阅”之外，还有“读”。绘本阅读教学中的“读”，就是指幼儿在看画面时，或是把看到的想到的用语言表述出来。教学中，主要通过以下途径来促进幼儿的表述能力。

1.个体阅读中的自言自语和窃窃私语——想说。教学中，在幼儿个体自主阅读的过程中，当看到自己感兴趣的或是有疑惑的画面时，往往会自言自语地把画面的意思给表达出来或是跟旁边的同伴一起分享自己的发现和讨论。在这个过程中，教师只需做一名倾听者，不必过多地去介入。原因有两个：其一，能让幼儿充分地表达自己的所思所想，有助于在接下来师幼共读的环节中积极地与老师、同伴互动，让他们有内容可讲，增加说的愿望。其二，能使教师了解幼儿的阅读经验和认知水平，有助于教师在师幼共读环节中跟随幼儿的思维去引导对绘本内容的理解，帮助幼儿解惑。

2.师幼共读中的平等、互动对话——愿意说。师幼共读是教师和幼儿通过师幼、幼幼互动对话共同阅读幼儿感兴趣的、有困惑的以及特别精彩的画面，帮助幼儿理解绘本情节。在师幼共读过程中，教师通过“你觉得哪页最精彩？你最喜欢哪幅画面，请你来和大家分享。”的提问，激发幼儿愿意把自己感兴趣、有趣的画面用语言表述出来与大家分享；通过“你有看不懂的地方吗？哪里看不懂？我们一起来解决”的提问，引导幼儿愿意把看不懂的页面说出来，并围绕个体的困惑发起生生互助，在讨论的过程中，让幼儿发生思维的碰撞，在思维的碰撞中对话，在对话中提高语言表达的能力。

3.延伸活动中的娓娓讲述——敢说。每一个绘本教学活动的结束并不是绘本阅读的终点，而是另一个开端。在教学活动结束后，可以有后续的活动，讲述绘本故事就是其中之一。这种讲述并非是单纯的文字朗读，而是针对绘本文字少画面丰富的特点，引导幼儿在理解画面和了解绘本情节的基础上，发挥合理想象，把隐藏在画面背后的情节联系在一起编成完整的故事，然后连贯地讲述出来。这样做不仅可以让幼儿在反复阅读绘本中进一步理解绘本，同时亦可以提升幼儿连贯、完整的语言表达能力。

通过上述教学策略，可以养成幼儿的阅读习惯，提高幼儿的读图能力，提高幼儿的语言表达能力。

在绘本阅读如火如荼的当下，作为一名普通的幼教工作者，应该在纷纷扰扰的教学形式中学会思考和甄选，从幼儿发展的角度出发，去探索和寻求适宜的教学策略。

[1]许芳芳，朱静怡.自主阅读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.5.

[2]梅子涵.阅读儿童和文学[M].上海：少年儿童出版社，2005.11.

[3]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].北京：教育科学出版社，2007.5.