关于终身学习四个阶段的讨论

彭坤明，金丽霞

关于终身学习四个阶段的讨论

彭坤明，金丽霞

终身学习是过程性与阶段性的统一。终身教育的发展以及体系的构建，必须注重于终身学习的阶段性划分，同时把握终身学习的阶段性特征。依据社会与人本以及学习的基本规律，终身学习过程从总体上可划分为基础性学习、高端性学习、职业化学习和生活化学习四个阶段，并呈现为相对独立的四种形态。

终身学习；阶段划分；基础性学习；高端性学习；职业化学习；生活化学习

金丽霞：遵循终身教育体系构建的“内在逻辑”，终身教育的发展必须立足终身学习的实际状况。只有从终身学习的现实状况出发，终身教育的发展才能有效地满足终身学习的需求，从而实现终身学有所教的目标。因此，在实践层面上，终身教育的发展需要处理好三个基本的问题：第一是终身学习的现实状况如何判断；第二是终身学习的需求如何把握；第三是终身学有所教的模式如何选择。这就要求把终身学习作为相对独立的问题进行研究。

彭坤明：在终身教育发展的问题上，注重并加强对终身学习的研究，不仅非常重要，而且十分紧迫。从一定的意义上说，我国终身教育发展之所以存在有效性不足的状况，主要原因之一正是对终身学习的研究不够深入。由于终身学习是适应于社会发展知识化进程而出现的新型学习形态，具有丰富的内涵，这决定了终身学习的研究同样是一个难题。基于我的初步思考，终身学习的研究必须确立好以下三个基本的维度：第一是社会发展的维度，即社会发展对终身学习提出了什么样的需求，为终身学习创设了什么样的环境，对终身学习的成果提供了什么样的认同和激励机制，等等；第二是学习形态维度，即终身学习具有什么样的内在规律，终身学习在现实性上具有什么样的特征，终身学习的价值具有什么样的呈现方式，等等；第三是学习主体维度，即学习者(主要指社会公众)确立了什么样的动机和目标，适应于什么样的制度和模式，具备了什么样的素质和能力，等等。只有从这三个维度对终身学习进行系统而又整合的研究，终身教育的发展才能具有充分的现实依据。但我同时认为，终身教育的发展要切实提高实践模式的有效性和现实策略的科学性，必须对终身学习的过程性特点作出新的解读，尤其是要对终身学习作出阶段性的划分。

金丽霞：过程性是终身学习的本质特征。所谓终身学习，在通常的意义上，一方面是指学习的持续性或不间断性，另一方面是指学习不仅贯穿于人的发展全过程，而且融入生命全过程。这里所说的“全”，正是指终身学习过程的完整性。这不仅是一种共识，也是终身教育发展现实的逻辑起点，在此基础上，对终身学习过程作出阶段性的划分，无疑是认识上的深化。

彭坤明：还应当看到，所谓“全过程”，具有着个体性特征，即每一个个体都必须把学习贯穿、融入发展与生命的全过程，但在现实形态上，每一个个体都处于发展与生命过程的特定阶段，所谓终身学习也就表现为特定阶段的学习。虽然这种阶段性的学习具有着过程性的意义，但并不能体现学习过程在现实性上的完整性，因此，我认为，只有当不同发展及生命阶段(其重要标志就是不同年龄阶段)的社会成员同时都处于学习的状态，终身学习才是现实的完整过程。正是在这个意义上，人人在学构成了终身学习的现实形态，由此使终身学习的过程性同时表现为学习的全纳性，进而使终身学习与全民学习具有了高度的同一性。

金丽霞：沿着这一思路作进一步的思考，我认为应当强化这样的认识，即终身学习的过程性不仅内含着阶段性，而且直接表现为阶段性，这就决定了对终身学习的过程进行阶段性划分，具有十分重要的意义，因为只有基于终身学习阶段的划分，着力分析终身学习不同阶段的特点，终身教育作为服务模式的构建才能找准现实的依据，但在以往的理论研究和实践探索中，对终身学习的阶段性划分并没有给予足够的关注和重视。虽然在终身教育体系的构建中也强调要实现不同阶段的顺畅衔接，但终身学习究竟有哪些阶段则缺少具体的把握。

彭坤明：终身学习的过程之所以缺少明确的阶段性划分，主要原因在于终身学习阶段划分的依据或标准具有明显的不确定性。事实上，把终身学习的过程划分为相对独立的若干阶段，既涉及对终身学习规律的认识，也内含着对学习群体的分类，这就导致了阶段划分的困难。我试图依据人的发展与生命过程的阶段性特点，尤其是学习需求、学习任务、学习方式、学习能力、学习价值的阶段性变化，从总体上把终身学习过程划分为四个相对独立的阶段，即基础性阶段、高端性阶段、职业化阶段、生活化阶段。

一、关于终身学习的基础性阶段

金丽霞：迄今为止，在终身学习以及终身教育问题的研究中，学习与教育的延续性及拓展性似乎始终是关注的重点，或者说在终身学习与终身教育的思维体系及理论框架中，基础性问题并没有得到应有的重视。我认为，把基础性学习确立为终身学习过程相对独立的阶段，无疑具有突破性的意义。在我国现行的教育体系中，基础教育同样是一个相对独立的阶段，基础性学习和基础教育这两个基础段的相互关系，显然需要作出明确的界定。

彭坤明：依据人的身心发展以及认知的规律，终身学习的基础性阶段与我国现行教育体系中的基础教育阶段，在年龄划分和人群指向上具有内在的一致性，或者说，终身学习的基础性阶段也就是特指国民教育中的基础教育阶段。但仅仅看到两者的一致性是不够的，而是要深刻把握内在的创新价值，集中表现为：依据终身学习四阶段的划分，我国现行国民教育体系中的基础教育由此纳入了终身学习的过程和终身教育的体系；即是说，基础教育不仅是终身学习和终身教育体系重要的组成部分，而且是终身学习和终身教育相对独立的阶段。

金丽霞：把基础教育确立为终身学习以及终身教育相对独立的阶段，不仅标志着终身学习以及终身教育思维的创新，而且将从根本上改变传统的基础教育观；可以说，只有把基础教育纳入终身学习的过程和终身教育的体系，其过程性和体系性才是完整的。同时，只有立足于终身学习的过程性和终身教育的体系性，基础教育的发展及功能定位才是准确的，这就需要对终身学习基础性阶段的目标和任务进一步作出明确的定位。

彭坤明：从总体上讲，基础性阶段的目标定位就是为终身学习奠定基础，使高端性、职业化、生活化学习具有资源上的积累，同时使终身发展具有素质上的准备。这说明，终身学习同样必须强化基础，由此确立起终身学习的基础教育观。依据这样的基础观，基础性学习阶段的主要任务可以概括为如下三个方面：第一，在学习价值的引领中，得到学习文化的熏陶；第二，在科学知识的获取中，强化学习的成功体验；第三，在学习行为的训练中，注重学习的兴趣培育。就基础性学习阶段来说，具有正确的学习价值取向，掌握基本的科学知识，形成规范的学习行为无疑都十分重要，但相比之下，学习文化的熏陶、学习成功的体验、学习兴趣的培育则显得更为重要。具体地说，学习的文化熏陶，将使终身学习具有内化的精神力量，由此增强终身学习的文化自觉；学习的成功体验，将使终身学习具有内生的激情驱动，由此形成终身学习的自我激励；学习的兴趣培育，将使终身学习具有内在的活力源泉，由此实现终身学习的状态优化。

金丽霞：终身学习基础教育观的确立以及基础段学习目标和任务的界定，不仅有利于我们对终身学习以及终身教育认识的深化、思维的拓展，更为重要的是有利于突破传统基础教育观，从而为基础教育的深化改革提供科学的依据。

彭坤明：就基础教育的改革而言，我认为不仅要以终身学习和终身教育的理念为引领，而且必须纳入终身学习的过程和终身教育的体系，唯有如此，基础教育的改革才能冲出重围，走出困境。例如，基础教育改革需要破解的难题之一，就是如何减轻学生的负担。造成中小学生负担过重的原因，固然十分复杂，但主要是基于优质教育资源的竞争而导致升学考试的过渡准备。所谓过渡准备，一方面是迎考内容上的无限度扩张，另一方面是迎考训练上的无休止重复。其根本原因在于基础教育与终身学习、终身教育的脱节，或者说，现行的基础教育独立乃至孤悬于终身学习过程以及终身教育体系之外，由此导致终身学习的过程性即后续阶段的任务在基础教育阶段的叠加，或者说把“强基础”异化为“超负荷”。因此，基础教育要真正实现减负的目标，其根本出路必须实现向终身学习过程以及终身教育体系的回归，把叠加在基础阶段的学习任务，归还给终身学习的过程或后续阶段。正是在这个意义上可以说，减负不是一个简单的算术题，而是依据终身学习的过程性和终身教育体系的完整性，对基础教育功能、任务的重新定位。

金丽霞：把叠加在基础教育阶段的终身学习任务归还给终身学习的过程或后续阶段，对基础教育来说，既是整体性的改革观，也是系统性的创新观，应当成为基础教育改革与创新的方向。坚持整体性的改革观和系统性的创新观，也有利于改变普遍存在的“起跑线”思维。为了赢在或不输在“起跑线”，基础教育的作用被过度放大了，这也是基础教育不堪重负的重要原因。

彭坤明：无论是就人的学习过程来说，还是就人的发展过程而言，“起跑线”不仅是一个形象的比喻，也是一个客观的存在。形成“起跑线”思维并重视“起跑线”的作用有其内在的合理性。但问题是：由于传统基础教育观的局限，在“起跑线”上形成了“短跑”的场景及规划的设置，其现实表现就是以基础教育为起点，以考取大学尤其是名牌大学为终点，考取大学尤其是名牌大学就意味着抢占了发展的先机，而为了考取大学尤其是名牌大学，就必须在基础教育阶段形成竞争的相对优势。在基础教育优质资源尚不均衡的情况下，又往往把重点中学看作是最具优势的“起跑线”，这也正是负担加重尤其是择校不能杜绝的根本原因所在。“短跑”是一种狭隘的学习时空观，注重于能量与优势的速放，容易导致基础教育发展乃至人才培养行为的短期化。作为终身学习的基础段，同样具有“起跑”的意义，但并不是学习上的“短跑”场景及规划的设置，而是立足并服务于学习与生命过程的“长跑”。“长跑”是一种宽广的学习时空观，更加注重于能量与优势的过程性积累，这就形成了赢在过程的思维。所谓赢在过程，就是在学习过程的每一个阶段都能够也应当创造相对的优势，从而不断改变竞争及发展的格局；同时，基于过程性相对优势的聚合，实现生存与发展状态的优化。显然，依据终身学习的时空观，“过程”思维赋予了“起跑线”更为科学的内涵，只有充分认识这一点，基础教育的发展才能具有目标上的定力和行为上的从容。

金丽霞：早在20世纪90年代，江苏省就率先提出基础教育应当实现从应试教育向素质教育转变的命题，并明确把素质教育确立为基础教育改革的方向和发展的目标，但时至今日，应试教育向素质教育转变的任务尚未真正完成，甚至可以说，基础教育令人担忧的状况并未有根本性的扭转，我认为同样需要从终身学习的视角进行原因的分析。

彭坤明：应试教育确实是一个顽疾。长期以来，无论是理论工作者还是实践探索者，都致力于分析应试教育产生并难以根治的原因。作为20世纪90年代基础教育理论研究的参与者，我也曾经对应试教育这一现象进行过综合的分析，进而认为实施素质教育是经济社会发展的内在要求(参见《江苏教育研究》1998年第3期)。经历了20多年我国教育发展环境的不断变化以及教育改革的持续推进，使我对这一问题有了新的认识。我认为，从应试教育向素质教育的转变之所以如此困难，其关键仍然在于素质教育的理念与目标没有纳入并融入终身学习的过程以及终身教育的体系，实际上是在狭隘的基础教育范畴内寻求素质教育的突破，以至于素质教育不仅被应试教育所绑架，甚至被应试教育所同化。这说明，素质教育如果不能纳入终身学习的过程，融入终身教育的体系，就不可能成为扭转应试教育的强大力量。因此，只有把基础教育纳入终身学习的过程并融入终身教育的体系，才会有真正意义上的素质教育。

金丽霞：在终身学习的推进和终身教育体系的构建中，我认为长期存在着一个薄弱的环节或者说被淡忘了的区域，这就是没有高度重视并正确处理基础教育与终身学习、终身教育的关系。终身学习的阶段性划分，尤其是终身学习基础性阶段的定位，使两者的关系有了总体上的界定，应当说具有重大的理论价值与实践意义。

彭坤明：如何准确把握并科学处理基础教育与终身学习、终身教育的关系，显然是比较困难的，需要思考与讨论的深入，但作为初步的认识，对实践无疑具有两个方面的引领作用。第一，终身学习的推进以及终身教育体系的构建，就重心来说，不仅要后移，同时需要前置，即实现向基础教育的覆盖，由此体现终身学习过程以及终身教育体系的完整性。第二，基础教育的改革必须纳入终身学习的过程以及终身教育的体系，就功能来说，不仅需要强化，同时需要转变，即实现向终身学习的回归。

二、关于终身学习的高端性阶段

金丽霞：相对于基础教育是终身学习与终身教育基础性阶段的界定，终身学习的高端性阶段应当指通常意义所说的高等教育阶段。把高等教育确立为终身学习与终身教育的高端阶段，是对高等教育与终身学习、终身教育相互关系的重要定位，即是说，高等教育不仅是终身学习过程和终身教育体系有机的组成部分，而且处于高端的地位。从高等教育到高端学习，内含思维和认识的创新，这就需要对“高端学习”作出进一步的解读。

彭坤明：所谓高端学习，就基本的内涵来说，体现了高等教育阶段学习的高标准、高要求特点，相对于终身学习的其他阶段而言，高等教育阶段的学习是一种高标准的学习，主要表现为学习内容上的系统性，即注重于科学规律的遵循与知识体系的把握，就本质的意义而言，所谓高端学习，也就是学习的高峰体验。放眼终身学习的过程以及终身教育的体系，这种高标准学习或学习的高峰体验，构成了高位平台，即高峰学习是高位平台上的终身学习，由此决定了终身学习的高度。长期以来，在终身学习相关问题的讨论中，人们普遍关注了终身学习的长度，即过程性，但常常忽略了终身学习的高度，即层次性。事实上，终身学习的高度即层次正是衡量学习型社会建设水平的关键指标，由此我认为，无论是终身学习的推进还是终身教育体系的构建，都必须把高端学习即提高学习的层次作为重要的战略支点。从某种意义上说，终身学习的长度并不决定终身学习的高度，相反，终身学习的高度则能决定终身学习的长度。

金丽霞：既然高端学习不仅决定着终身学习的高度，而且决定着终身学习的长度，这就要求在终身学习的推进和终身教育体系的构建中，必须充分发挥高等教育的功能；同时，高等教育必须自觉地纳入终身学习的过程以及融入终身教育的体系，从而在终身学习的推进以及终身教育体系的构建中，实现价值的升华，这是高等教育改革与发展必须坚持的正确方向。

彭坤明：对高端学习的解读，旨在寻找高等教育与终身学习以及终身教育内在的关联性，从而改变高等教育傲立于终身学习过程以及终身教育体系之外的现象。所谓“外”就是把终身学习与终身教育看作是大学后的延伸或补充，所谓“傲”，就是把终身学习以及终身教育的服务看作是其他尤其是非正规教育机构的任务，这就导致了高等教育在终身学习推进以及终身教育体系构建中功能的缺失，这实际上是一种封闭的高等教育观。正是基于高端学习在终身学习与终身教育体系中的特殊意义，我认为，终身学习推进与终身教育体系的构建必须依托高等教育的功能实现战略的创新，高等教育必须立足于提高终身学习的层次，实现模式的创新。

金丽霞：从终身学习和终身教育的高度看高等教育的发展，无疑是思维的创新，甚至可以说是高等教育发展理念的重大转变，不仅彰显了高等教育在终身学习推进以及终身教育体系构建中的独特价值，而且强化了高等教育在终身学习以及终身教育中所具有的特殊使命，由此将使高等教育大众化以及普及化具有了崭新的意义。

彭坤明：高等教育从精英化到大众化，从大众化到普及化，其社会与人文价值已得到普遍的认同，主要归结于：大众化和普及化为适龄青年以及社会成员提供了越来越充分的学习机会，拓宽了高等教育资源社会共享的空间，加快了教育公平目标的实现，等等。这样的价值认同无疑具有内在的合理性，但同时也存在着明显的局限性，主要表现为缺乏终身学习与终身教育的高度。依据高端性学习的解读，高等教育的大众化以及普及化，在本质上是终身学习高位平台在功能上的扩张，旨在让更广泛的社会成员通过高端阶段的学习提高终身学习的层次和能力，从而优化终身学习的质量状态。因此，对高等教育大众化、普及化的认识，应当确立两个新的定位，即高等教育的大众化、普及化是高端性终身学习宽度的表征，同时是终身学习高质量的标志。正由于此，高等教育的大众化、普及化构成了终身学习推进以及终身教育体系构建的重要战略举措和模式选择。

金丽霞：高等教育作为终身学习的高端阶段或高位平台，不仅决定了终身学习的高度，而且构成了终身学习的高起点，从人的终身学习以及终身发展的过程来看问题，“高起点”的定位无疑具有更为重要的改革意义和创新价值。相对于“高端性”而言，“高起点”是对高等教育与终身学习相互关系更为准确的把握，如果说，基础教育旨在为终身学习奠定坚实的基础，那么，高等教育则必须为终身学习确立更高的起点。

彭坤明：立足于终身学习的过程性，把“高端性”解读为“高起点”，应当是认识上的深化。传统的学习理念和教育思维，其局限性之一就是既把“高端性”与“终身性”相分离，又把“高端性”与“高起点”相分割，由此导致在“高等”的问题上，不仅孤立化，而且绝对化，其现实表现就是往往把高等教育看作是学习与教育的最后阶段，完成了高等教育阶段的学习任务，也就意味着学习与教育的终结；同时，只要高等教育具有质量的保证以及质量的不断提升，学习者就拥有了终身发展的资源，这就在事实上把高等教育看作是管用一生的教育。由此我认为，“高端性”与“终身性”的分离，“高端性”与“高起点”的分割，正是阻碍高等教育改革深化与模式创新的重要原因。还要看到，在我国高等教育大众化任务基本完成以后，其发展态势呈现出许多新的特征。例如，在加快高等教育普及化的同时，走高端即努力登高，勇于攀高，努力成为高原上的高峰，并敢于与世界一流大学试比高，成为大学建设与发展共同的价值追求与目标选择，标志着我国大学建设与发展模式的创新。但只有坚持“高端性”与“终身性”的融合，坚持“高端性”与“高起点”的统一，其战略意义才能得到更为充分的显示。

金丽霞：基于我们的讨论，“高起点”既内含着“高端性”，也体现着“终身性”，同时也表征着“高质量”。在现实形态上，“高质量”虽然具有多方面的评价指标，但就业率或“高就业”无疑是核心指标，这就需要进一步讨论“高起点”与“高就业”的相互关系。

彭坤明：首先我认为使用“高就业”这一概念很有新意，传统意义上的“就业率”虽然隐含着就业的层次，但主要是数量的显示，而“高就业”则是数量与层次的统一，更鲜明地显示了人才培养的质量状态，因此，“高就业”也可以解读为高质量的就业。从终身学习的过程性看问题，就业同样不是学习过程的终结，而是学习方式转型的标志，即由此进入职业化学习的阶段，正是在这个意义上，就业同样构成了终身学习的新起点，进而可以认为，“高就业”也就是“高起点”的现实形态。因此高等教育必须立足于为学习者确立终身学习的高起点而致力于高就业的追求，决不能孤立地片面地强调“就业率”的意义，否则将导致人才培养行为的短期化以及发展目标的异化。基础教育因为片面追求“升学率”而使“应试教育”成为一种痼疾，高等教育决不能因为片面追求“就业率”而走入“应职教育”的误区。

金丽霞：立足于终身学习的过程性，我们把高等教育定义为高端性学习的阶段，是终身学习的高位平台，旨在为终身学习确立高起点，同时，发展目标上的走高端，质量状态上的高就业，也都服务于终身学习的高起点，这无疑是对高等教育功能的新定位、本质的新解读，同时也是高等教育发展理念与模式的新内涵。由此我认为，可以把高等教育归结为终身学习的高起点教育。

彭坤明：高等教育与终身学习以及终身教育的关系显然是十分复杂的，尚需作出进一步的讨论，但“高起点”无疑是为认识这两者关系提供了新的视角，正是基于高起点的认识，我进而认为，高等教育应当在终身学习的推进和终身教育体系构建中彰显优势，强化功能，自觉地为高质量的终身学习提供素质的准备、平台的支持和载体的依托。

三、关于终身学习的职业化阶段

金丽霞：在终身学习的过程性分析中，不仅提出职业化学习的新概念，同时把职业化学习确立为终身学习的新阶段，应当说具有终身学习思维拓展和阶段性认识深化的意义。作为相对独立的终身学习阶段，显然不是特指现实状态中职业教育阶段(中职以及高职)的学习，而是具有更为广泛和丰富的内涵，需要做出科学的界定和准确的把握。

彭坤明：认识和把握职业化学习阶段的特征，首先应从职业化学习的区间定位开始。我认为，遵循终身学习和人本发展的规律，当社会成员经历了基础性学习尤其是高端性学习阶段之后，就步入了自主性发展的阶段。在现实形态上，职业是发展的依托、载体和方式，因此，人的发展过程也就表现为职业生涯。当学习贯穿并融入职业的生涯，学习就具有了职业化的形态，并构成终身学习相对独立的阶段。由于每一个人的职业发展过程或职业生涯存在着鲜明的差异，同时由于体制与政策环境的不确定性，要对职业化学习阶段作出严格的时间性界定显然是比较困难的，但我们仍然可以从总体上把进入职场作为职业化学习阶段的起点，把退出职场确立为职业化学习阶段的终点。

金丽霞：对于任何一个社会成员来说，从进入职场到退出职场，是其学习化生存与发展最为重要的阶段，不仅时间和空间跨度较大，并且实践与现实的需求更强，尤其是学习的社会价值、人本价值以及民生价值的体现最为充分，由此使职业化学习具有了特殊的意义，构成了终身学习推进的重要领域。同时表明，相对于基础性尤其是高端性阶段的学习，其目标和任务都发生了重大的变化。

彭坤明：基于职业化学习与职业化发展的内在统一性，这一阶段的学习目标和任务在总体上可以归纳为：完善职业素养，提升发展能力。其主要方面是：第一，适应性素养和能力，即通过学习能主动适应社会发展战略以及社会治理方式的变化，主动适应经济发展模式以及产业结构的变化，主动适应职业发展环境以及岗位要求的变化。第二，更新性素养和能力，即基于科学技术的进步，不断更新知识的结构，基于民生价值的取向，不断更新发展的理念，基于社会责任的担当，不断更新文化的内涵。第三，创业性素养和能力，即科学认识本职岗位的特点，注重实绩的创造，主动把握职业变动的机遇，注重自主的创业，积极面对职业竞争的态势，注重持续的创新。第四，优化性素养和能力，即通过法律与规范的遵循，实现职业生态的优化，通过道德与诚信的坚守，实现竞争环境的优化，通过知识与技术的应用，实现生存与发展状态的优化。这四个方面的素养和能力，显然不可能主要由高端性学习阶段去完成，这就使职业化学习具有了相对独立的价值定位。

金丽霞：职业素养的完善和发展能力的提升，决定了职业化阶段的学习任务更加繁重，表现为学习的目的更加明确，学习的内容更加广泛，学习的要求更加具体。正由于此，我认为，不应当把职业化阶段的学习，简单地看作是高端性学习阶段的一种延续，而是要强化其相对独立的意义。从优化学习化生存与发展状态的角度看，也可以把职业化学习看作是终身学习过程的重新开始，即对于所有社会成员来说，进入职场同样是终身学习的新起点。

彭坤明：把职业化阶段的学习看作是终身学习过程的重新开启，无论在认识上还是在实践上都具有重大的创新价值。正如“有多少爱都可以重来”一样，终身学习完全可以重来，即是说，只要愿意学习，任何时候都可以作为新起点，这也正是终身学习的魅力所在。不过，对“重新开启”仍然需要作出两个方面的界定：第一，“重新开启”并不能否定基础性学习尤其是高端性学习的重要作用，而应当看作是高端性学习基础上的重新开始。只有经历了学习的高峰体验，并在学习的高位平台上具有了相应的知识积累和能力准备，职业化阶段的学习也才能成为高层次的学习。第二，“重新开启”也不能看作是高端学习的简单重复，而应当看作是终身学习形态的转变，即立足于职业化发展的素质和能力要求，重新开辟知识获取的途径，更新知识的体系；重新选择知识运用的方式，创新发展的模式。只有准确把握职业化发展的特征，职业化阶段的学习价值才具有相对独立的意义。

金丽霞：职业化学习作为终身学习过程相对独立的阶段，标志着终身学习形态和模式的转型，这就需要对职业化学习形态和模式的基本特征或主要内涵作出分析和概括。在终身学习的推进以及终身教育体系的构建中，对职业化学习的重视程度虽然越来越高，但对职业化学习形态特征和模式内涵的认识显然不够充分。

彭坤明：作为相对独立的学习形态和模式，其特征和内涵可以从多方面去概括和界定，但我认为应当把握如下三个要点：第一是实践性。无论是何种职业，都具有着实践的本质，对于所有的学习者来说，走进职场，也就是走向实践，由此在实践的过程中进行学习。在职业化学习阶段，有效的实践或做一个成功的实践者，不仅是学习具有激情并保持自觉状态的内在驱动，也是学习需求扩张、学习内容选择、学习成果检验的根本依据。第二是社会性。无论是何种职业，都具有着社会的属性，对于所有的职业人群来说，走上岗位也就是融入社会，由此在社会的环境中进行学习。在职业化学习阶段，多元的社会组织、丰富的教育资源，构成了基本的学习支持要素；学习行为的社会认同、学习成果的社会评价，构成了重要的学习激励要素。第三是发展性。无论是何种职业，都具有发展的价值，对于所有的职业人群来说，认真履职也就是实现发展，由此在发展的过程中进行学习。在职业化学习阶段，发展构成了学习的动机和价值目标，学习则直接表现为发展的模式，同时成为优化发展状态的根本途径。这三个方面集中到一点就是学习的融合性，即学习与实践、学习与社会、学习与发展的融合。因此，无论是就形态特征来说，还是就模式内涵而言，职业化学习都可以归结为融合式学习。

金丽霞：基于职业化学习阶段在时空上的跨度，职业人群构成了终身学习的主体，从某种意义上说，重视职业化阶段的学习，也就是关注职业人群的学习，终身学习的推进，其重点也就是改善职业人群的学习状态。因此，对职业化学习形态特征和模式内涵的概括也就是对学习者特点的把握。

彭坤明：作为职业化学习的主体，职业人群的学习具有如下四个方面的特点：第一，处于职业状态的社会成员，既分散在不同的职业岗位，生活在不同的社会区域，又归属于相应的行业和社会组织，这就使职业化的学习人群具有了分类性的特点。第二，在职业人群中，每一个个体在进入职场之前都具有不同的学习经历，即使学习经历基本相同，但在素质准备上仍然存在诸多的差异。同时，每一个个体在进入职场以后，具有不同的发展环境，即使发展环境基本相同，但在学习能力上也存在着明显的差异，这就使职业化的学习需求具有了多样性的特点。第三，所有的社会组织、行业、企业都具有个性化的职业标准和岗位要求，与此相适应，所有的社会成员都具有着多元化的价值取向以及自主性的发展策略，这就使职业化的学习行为具有了选择性的特点。第四，在创新驱动下，科技进步以及成果转化日益加速，经济发展与社会治理模式的改革正在提速，新理念、新知识、新文化的传播更加迅速，这就使职业化学习的方式具有了快捷性的特点。这四个特点的交织，使职业化的学习呈现出某种程度的复杂性，这也正是终身学习推进与终身教育体系构建的困难所在。

四、关于终身学习的生活化阶段

金丽霞：在学习化生存与发展的时代，对于所有社会成员来说，退出职场以后，其学习的过程并未结束。就学习主体的分类而言，退出职场以后的社会成员，总体上已步入老龄期并成为社会的老年人群，由此构成了新的学习群体。老年人群的学习状况是终身学习过程以及终身教育体系具有完整性的核心标志，也是衡量社会文明程度的关键指标，因此，高度关注并着力推进老年人群的学习，不仅是学习型社会构建的战略重点，也是老龄化社会建设的重要举措，这就需要把老年人群的学习作为终身学习以及终身教育的特殊领域加强研究，重点是要科学把握其学习任务和方式的变化。

彭坤明：在终身学习的多元主体中，老年人群是特殊的群体，在终身学习的多个阶段中，老年学习是特殊的阶段。由于每一个个体在学习与职业经历、素质与发展状态、社会与文化环境等方面存在的差异，这一群体在学习诉求的表达、价值的取向、行为的选择等方面的个性化特征更加鲜明。因此，要对老年人群学习的任务和方式作出准确的把握，显然是困难的。尽管如此，我们仍然可以依据社会与人本发展的基本规律，对老年人群学习任务和方式的新特征作出总体上的判断和概括，即老年人群的学习标志着终身学习从职业化阶段向生活化阶段的转变；或者说，作为终身学习的特殊阶段和形态，老年人群的学习主要表现为生活化的学习。所谓生活化的学习，主要指学习与生活的融合，学习不仅是生活的内容，而且是生活的方式，其目的则是在于通过学习提高生活的质量，改善并优化生活的状态。对于老年人群而言，自觉而持续的学习，标志着生活理念与生活态度的转变，同时标志着学习价值与本质向生活的回归。因此，老年人群的学习不应单纯归结为终身学习阶段的延伸，而应当看作是终身学习形态的创新与价值的升华。

金丽霞：在实践层面上，如何有效改善老年人群的学习状况，党和政府给予了高度的重视，如何正确认识老年人群的学习价值，社会各界的共识也正在形成，但对于老年人群学习特点尤其是任务的把握还不够明确和清晰，这无疑是老年人群学习难以推进或者说终身教育体系构建“最后一公里”难以打通的重要原因所在。

彭坤明：生活化学习既是终身学习相对独立的阶段，也是终身学习具有特定内涵的形态，就其任务而言同样具有相对的确定性，其主要方面是：第一，伴随着社会的知识化进程，生活的理念和形态正在发生革命性的变化，突出地表现为生活的知识含量越来越高，由此使生活呈现出知识化的特征。就生活的态度来说，不再主要表现为经验的运用，而是知识的更新，不再主要满足于生活的安定，而是注重于生活的创造。因此，不断更新生活的知识，构成了生活化学习的基本任务。第二，伴随着社会的科学化发展，生活的环境和方式正在发生创新性的变化，突出地表现为生活的科技含量越来越高，由此使生活呈现出信息化的特征。就生活的行为来说，不再主要表现为习惯的沿袭，从而被动地适应生活的环境，而是通过技能的获取从而主动地改变生活的方式。因此，努力掌握生活的技能，构成了生活化学习的重点任务。第三，伴随着社会的人本化发展，生活的内容和品质正在发生突破性的变化，突出地表现为生活的文化含量越来越高，由此使生活呈现出素质化的特征。就生活的价值来说，不再主要表现为通过财富的积累从而提高生活的优裕程度，而是主要表现为基于精神的丰富从而提高生活的幸福指数。因此，有效提高生活的质量，构成了生活化学习的关键任务。

金丽霞：生活知识的更新，生活技能的掌握，生活质量的提高，使生活化学习不仅具有鲜明的民生价值，而且具有重要的社会意义。正由于此，老年人群的学习构成了社会发展的范畴和战略重点；同时对于老年人群来说，自觉而持续的学习也是社会责任的重要体现。

彭坤明：把生活化学习确立为社会发展的范畴，同时归结为老年人群的社会责任，这一认识具有非常重要的战略和现实意义。通过生活化的学习以及学习的生活化，从而实现学习与生活的高度融合，是社会发展学习化形态的重要特征。在学习中改变生活，在学习中丰富生活，在学习中创造生活，进而更新生活的理念，创新生活的方式，优化生活的状态，是社会文明程度提高的重要标志。对于所有老年人群来说，退出职场以后，生存与发展的环境和方式虽然有所变化，但作为社会成员，其社会责任并没有因此而改变，即是说，自觉而持续的生活化学习，正是老年人群社会责任担当的重要方式。显然，老年人群的学习不能简单地归结为个人的兴趣和爱好，更不能认为老年人群在学习上可以随心所欲“不逾矩”，而是要立足于学习型社会构建的目标，致力于社会文明程度的提高，切实把老年人群的学习与教育纳入社会发展的战略和各级政府的责任体系，同时加强对老年人群的引导，切实把生活化学习作为公民的义务和责任。

金丽霞：把生活化学习归结为老年人群应尽的义务和责任，使“活到老、学到老”的理念以及“老有所学”的目标具有了新的内涵。作为社会成员的老年人群，不仅“应当学”，而且“必须学”。所谓“应当学”，重在倡导和引导，所谓“必须学”，重在规范和约束。虽然“必须学”是一个有待破解的难题，但在现实的层面上，解决“能够学”的问题则显得更为紧迫。同时我感到，让每一个步入老年阶段的社会成员都“能够学”，是学习型社会建设更为重要的任务，也是终身教育体系构建面临的创新性课题，关键是要为老年人群的学习提供环境和模式支持，这就需要准确把握老年人群的学习特点或者说生活化学习的形态特征。

彭坤明：创设生活化学习的环境，创建生活化学习的服务模式，确实需要把老年人群的学习特点作为现实依据，但老年人群又是特殊的学习群体，或者说是具有高度复杂性的学习人群，要准确把握其学习的特点本身就是一个难题。作为一种讨论，我试图从十个方面作出总体的概括。

第一，学习需求上的动态性。生活化的学习决定了学习需求的生活化，由于生活理念和生活状态的不同，使老年人群的学习需求具有层次性的分类，但更为重要的是，伴随着社会的进步，生活理念不断更新，生活状态不断优化，由此使学习需求总是处于动态调整之中。

第二，学习内容上的选择性。生活内容的丰富性虽然决定了学习内容的完整性，但在现实形态上，老年人群的学习不可能也不应当是“全科性”或“体系化”的学习，而只能从生活的实际状态尤其是存在的“短板”出发，对某方面的学习内容进行有针对性的选择。

第三，学习心理上的复杂性。学习心理是学习动机和行为重要的影响因素，从总体上讲，老年人群的学习心理可以概括为两个方面：一是认同心理，主要表现为通过学习成果的展示证明素质的优化，从而体现社会的价值并增强社会的存在感和认同感。二是补偿心理，由于历史的、社会的诸多原因，部分老年人群不仅丧失过学习的机会，而且放弃了学习的兴趣，由此形成了学习上的缺憾。对于这部分老年人群来说，往往把退出职场以后的学习看作是学习机会的补偿和学习兴趣的回归。

第四，学习模式上的混合性。由于老年人群在学习经历、环境以及素质能力等方面的差异，导致了他们对学习模式改革、创新存在着不同的适应状况。从总体上讲，老年人群既能注重于信息技术的掌握从而努力学会“线上学习”，同时又注重传统学习方式与手段的运用，从而主要地进行线下的学习，由此形成了线上线下相结合但以线下为主的学习模式。

第五，学习计划上的随机性。老年人群的学习虽然具有一定的计划性，但基于学习与生活的融合性特点，学习计划的实施往往服从于生活的安排，生活环境与方式的任何变化都会直接影响学习时间和内容上的稳定性以及持续性。

第六，学习过程上的交往性。老年人群的学习虽然主要依托家庭的环境，从而呈现出居家学习和个体学习的特点，但强烈的社会归属感使他们把学习看作是新的情感交流和人际交往的途径及方式，进而要求建立社会化的学习组织并创设结伴式的学习情景。

第七，学习资源上的便利性。老年人群的学习同样需要资源的保障，因此，社会必须为老年人群的学习提供丰富的学习资源，尤其要提高优质学习资源的共享度。但他们更需要通过资源的合理布局，扩大资源推送的渠道，创新资源的载体，使之在资源的获取上更加方便。

第八，学习支持上的帮扶性。在终身学习的群体中，老年人群既是成熟的部分也是弱势的部分，他们在学习的过程中，不仅需要“帮”，更需要“扶”，这就对学习支持服务提出了特殊的要求。面对学习中的困难，需要“帮老解困”，面对信息化的新环境，需要“扶老上网”，因此“帮”和“扶”构成了老年人群学习支持服务模式的主要特征。

第九，学习激励上的愉悦性。老年人群的学习兴趣能否得到保持，学习的行为能否持续，其影响因素虽然是综合的，但自我激励无疑是主要因素。所谓自我激励，主要表现为在学习中能获得愉悦感，基于学习的生活意义，学习的愉悦感同时也就是生活的快乐感，即学习能使生活更加快乐，由此形成并不断增强学习的内在动力。

第十，学习质量上的满足感。老年人群的学习同样具有着质量的要求。但作为生活化的学习形态，其质量主要表现为生活改善的状态，尤其是精神生活的丰富和生活方式的文明，而生活改善的状态又往往来自于不同个体的自我体验，由此使自我满足感构成了质量评价的重要依据。

[1] 郝克明.让学习伴随终身[M].北京：高等教育出版社，2017.

[2] 国家教育事业发展“十三五”规划[EB/OL].(2017-01-19)[2017-02-20]. http:∥www.gov.cn/zhengce/content/2017-01/19/content_5161341.htm.

[3] 老年教育发展规划(2016—2020年)[EB/OL].(2016-10-19)[2017-01-20]. http:∥www.gov.cn/zhengce/content/2016-10/19/content_5121344.htm.

[4] 彭坤明,金丽霞.关于终身教育体系构建实践逻辑的讨论[J].终身教育研究,2017(1):3-11.

责任编辑 虞晓骏

Discussion on the Four Stages of Lifelong Learning

PENG Kun-ming,JIN Li-xia/

Jiangsu Open University

Lifelong learning is the unity of procedural and phasic natures. In the development of lifelong education and the construction of system, more attention should be paid to its stage division, as well as the staged natures. According to the basic humanistic, social and learning laws, lifelong learning process can be generally divided into four phases: foundational learning, high-end learning, professional learning and life-based learning four, presenting four relatively independent forms.

lifelong learning; stage division; foundational learning; high-end learning; professional learning; life-based learning

2017-03-26

10.13425/j.cnki.jjou.2017.03.001

彭坤明，江苏开放大学党委书记，教授，江苏省终身教育研究会理事长，主要从事终身教育、开放教育、远程高等教育研究；金丽霞，江苏开放大学党委副书记、副校长，研究员，江苏省终身教育研究会副理事长兼秘书长，主要从事终身教育、开放教育、远程高等教育研究(jinlx@jsou.cn)

江苏高校哲学社会科学研究重点项目“推进江苏终身教育体系构建的对策研究”(2015ZDIXM025)