中国终身教育区域发展模式研究

汤晓蒙

中国终身教育区域发展模式研究

汤晓蒙

中国终身教育在宏观、中观和微观层面都存在较大的区域差异，这种差异决定了终身教育发展的不均衡性和渐进性。中国终身教育的区域发展将呈现“自东向西梯度推移的区域非均衡协调发展模式”，而省域内终身教育发展则将经历单核结构阶段、双层多核结构阶段和多层多核结构阶段，最终实现区域均衡协调发展。

中国；终身教育；区域；模式

作为国土辽阔、区域经济和教育发展差异巨大的发展中国家，中国终身教育发展面临着比发达国家更大的困境，因为“发展中国家和经济转型国家面临着双重挑战，他们既需要解决教育机会、质量、平等等长期未能得到处理的问题，同时还要建设一个终身学习体系”[1]8。对于中国来说，恐怕还要面临另一种挑战，那就是区域差异问题。要面对这三重挑战，最终建立终身教育体系，将需要几十年甚至更长的时间。在这个过程中，终身教育区域发展究竟应该选择何种模式，是必须考虑的问题。因为“终身学习体系的需求是巨大的，大多数国家不可能立刻实现该体系的所有要素”，因此“应采取系统的和连续的发展战略逐步推进，一个重要步骤是确认本国所处的发展阶段”。[1]7本文将在区域比较的基础上，就中国终身教育的区域发展模式进行讨论，以确定终身教育在区域间和区域内逐步推展的宏观路径。

一、终身教育发展状况的区域比较

中国终身教育实践发展的20余年间，各地基于自身社会经济、教育基础等条件，对中央的终身教育政策引导做出了不同方式和程度的回应，不仅体现出各自的特色，更体现出终身教育发展的区域差异，这种差异在东、中、西部各省份间表现尤为显著。但全面衡量和描述这种地区差异却是一件极为困难的事。因为我国并未建立针对终身教育发展的统计指标体系和统计制度，甚至没有统一的发展公报，我们只能通过各地教育主管部门和网络中散见的信息了解其发展状况，而全面搜集内地31个省(市)、自治区的终身教育信息非常困难，加上很多地方没有官方统计，更难全面掌握。因此，我们只能通过选取部分省份作为东、中、西部的代表，从宏观、中观和微观三个层面进行分析。

1.区域终身教育发展的宏观比较

本文的宏观比较是指对各省区市的终身教育政策、法规和制度等情况进行对比。比如各省区市国民经济和社会发展五年规划、中长期教育改革和发展规划中的终身教育战略目标差异、终身教育地方立法的差异、建立终身教育管理和协调机构的差异等。这里只以终身教育战略目标为例进行分析。

各省区市国民经济和社会发展五年规划纲要中提出的终身教育发展战略目标，是该地区正式启动终身教育发展的重要标志，明确反映出其终身教育的发展理念、目标定位等差异。东部很多省市已超越成人教育和继续教育的范畴，将终身教育发展作为统领整个教育发展的理念，将各级各类教育纳入终身教育体系。上海市率先在1996年的《国民经济和社会发展“九五”计划与2010年远景目标纲要》中提出：“逐步建立开放式、现代化的终身教育体系”[2]，《上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》更是别具一格，开宗明义地指出教育是“为了每一个学生的终身发展”，将终身教育作为教育发展的核心指导思想。[3]上海市终身教育发展战略所透射出的“终身教育是涵盖各级各类教育的教育体系”这一理念，不仅说明了其终身教育发展的前瞻性，也证明了其在我国终身教育发展中的领军地位。除上海以外，东部的广东、北京、天津、辽宁、江苏等省市，在五年计划和中长期教育规划中都体现出了与上海同样的终身教育理念。中西部各省区市如安徽、湖北、四川、重庆、新疆等在中长期规划中提出加快构建终身教育体系，其余各省虽然也在中长期教育规划的总体目标中提出“学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接”，但只是从成人教育和继续教育层面去理解和表述终身教育目标，在国民教育体系的各级教育中并未体现出终身教育理念。

2.区域终身教育发展的中观比较

中观方面是指政府指导和推进工作、同级政府各部门协作、全国社区教育实验区和示范区在各区域的分布、地方各级政府的终身教育参与度等。这里仅以全国社区教育实验区和示范区在各区域的分布为例进行比较。

教育部于2001—2016年评选出6批全国社区教育实验区，2008—2016年评选出4批全国社区教育示范区。从各批次实验区所属地域看，东、中、西部数量存在明显的差异(图1、2)。东部社区教育实验区和示范区的数量一直远多于中西部，中部的数量总体上高于西部。由此可见，东部各省市在社区教育上的领先地位，也能反映出其终身教育的发展优势。

图1 各批次全国社区教育实验区

图2 各批次全国社区教育示范区

3.区域终身教育发展的微观比较

微观方面主要是指推动终身教育发展的具体措施和方式，如各级各类教育沟通方式、学习型社会建设途径、终身教育平台建设和市民终身教育活动等。它反映出一个地方的终身教育理念理解程度、终身教育发展思路和发展水平。

东部终身教育发展的具体措施广泛而多元。以福建省为例，终身教育工作涉及建设终身教育体系、推进社区教育工作、以各级终身教育促进会为主体广泛开展终身教育活动等方面。其活动形式丰富多样，包括运行机制建设、学习平台完善、社区教育和学习型组织建设、开通终身学习在线网、开展福建省终身教育主题日活动等。中西部各省份的终身教育具体措施要少很多，主要是对国家终身教育发展举措的回应，比如“学分银行”、继续教育、农村教育、学习型组织建设等。还有一点需要注意，虽然有些措施中西部也有所涉及，但其执行的力度和内容却与东部差距很大。比如学分银行，中西部很多省份还只是停留在文件中，并未有具体行动，而广东、上海等东部省市已建立了完善的学分银行制度，开展学习成果认定和转换等服务，并积极探索“资格框架”体系，为学分转换提供基础。[7]再比如社区教育发展，很多中西部省份社区教育尚停留在社区学院的层面，而东部很多省份则已经建立起从社区学院到社区学校和乡镇成人学校的多级社区教育网络。

从宏观、中观和微观三方面比较可见，东中西部终身教育发展存在很大差异，东部的领先优势十分明显，中西部相对落后。当然，值得一提的是，云南、四川、新疆、重庆等西部省区市终身教育发展已经走在了中部前面。终身教育发展的区域差异说明，我国终身教育发展和国家终身教育体系构建并非齐头并进，而是基于区域社会经济、教育发展水平的差异化发展。

二、区域间终身教育发展的基本模式

终身教育发展的目标是最终建立均衡发展的国家终身教育体系，它包含着终身教育理念的普及和制度的完善。这些目标的实现将伴随着诸多深层变革，非一朝一夕之功，也非一个地区凭一腔热血或一纸政策就能实现。区域间的巨大差异决定了终身教育发展的不均衡，决定了发展水平的渐进性。国家需要在兼顾地区协调发展的同时制定非均衡的发展战略，各地方则必须根据自身社会经济和教育发展水平制定不同的发展战略。据此，我国终身教育的区域发展将呈现“自东向西梯度推移的区域非均衡协调发展模式”，具体可从以下几个层面理解。

1.自东向西的梯度推移

梯度推移理论的主要观点是：如果经济区域的主导专业化部门处于创新阶段和发展阶段前期，则该区域即可列为高梯度区域。新产业、新产品、新技术等创新活动一般都来源于高梯度地区，以后随着时间的延伸和工业生命循环阶段的变化，衰退的产业、产品和技术逐步由高梯度地区向低梯度地区推移。影响梯度推移速度、频度和梯度值的关键因素是创新能力，具有较高创新能力的高梯度地区通过不断向低梯度地区转移经济发展能力，成为引导经济全面增长的引擎。当然也不能机械地理解梯度推移理论，不排除低梯度地区实现超常规发展，也不排除低梯度地区在某些领域向高梯度地区转移，实现反梯度推移的可能。[8]364-365

终身教育发展的梯度推移有两个前提：一是区域终身教育发展阶段和水平不同；二是终身教育难以在区域间均衡发展。第一个前提前已述及，对于第二点，需要指出，西部大开发和中部崛起战略虽然意在实现区域协调发展，但单靠政府行政力量推动中西部发展不可能解决根本问题；政策倾斜只能在短期内抑制教育发展差距的继续扩大，而从长期看无法实现终身教育的区域协调、均衡发展；并且这种方式带有极强的行政色彩，在实践中容易导致干预过度和地方政府忽视自身条件，盲目制定终身教育发展目标的情况。

因此笔者认为，我国终身教育发展的梯度推移包括以下特点：(1)终身教育区域发展水平大致符合经济发展中三大地带的划分。(2)东部地区由于经济、教育发展水平最高，也更容易接受新生事物和思想，终身教育发展水平最高；在我国缺乏终身教育实践经验的情况下，东部终身教育先行地区开创出终身教育发展的诸多新途径和新思路，成为我国终身教育制度创新和实践创新的引领者，因此可以视为终身教育发展的高梯度地区。而中西部地区由于经济、教育发展水平不及东部，甚至还相当落后，并且思想观念不够开放，受传统观念束缚较为严重，对终身教育理念理解和接受很慢，终身教育实践并不活跃，形式不够多样，缺乏区域终身教育的创新行为和成果，因此属于终身教育发展的低梯度地区(第二梯度和第三梯度)。(3)高梯度地区的终身教育创新会通过影响国家终身教育政策、省际终身教育交流等形式扩散和影响到低梯度地区，实现终身教育发展的梯度推移。(4)终身教育由高梯度地区向低梯度地区的推移，是以低梯度地区社会经济和教育发展达到适合终身教育发展的水平为前提的(图3)。否则即使强行推进终身教育，也难以达到预期的效果。当然，对东中西部终身教育发展水平的理解不能绝对，各区域内部不同省份之间也存在差异，可能中西部某些省份的终身教育发展还优于部分东部省份。

图3 中国终身教育区域发展的梯度推移

2.非均衡协调发展

非均衡协调发展是指非均衡发展基础上的协调发展，其基本含义是：(1)受区位和发展基础等因素影响，不同地区终身教育发展的效率、速度和水平存在差距，不可能绝对均衡发展。(2)地区间终身教育应该有差别地发展。在不均衡的系统中总是存在着支配性因素，它们代表着整体的行为和取向。因此，通过促进发达地区进行终身教育创新，可以带动其他区域的终身教育发展。(3)终身教育的区域发展，既要强调国家政策的导向作用，更要强调现实基础的约束作用；既要强调终身教育后发地区的平等权利和积极性，又要强调发达地区终身教育主体利益的相对独立性。

非均衡协调发展顺应了区域教育发展的一般规律，有利于促进终身教育最终实现均衡。非均衡发展和协调发展是对立统一的关系和过程，二者需要综合运用，不能割裂。但在这一对关系中，非均衡是我国终身教育发展趋势的核心表现。当然，这种非均衡与改革开放后施行的地区倾斜政策有所不同，它更多的是强调客观意义基础上的非均衡，或者可以理解为各地区的差异发展。而协调发展则是在非均衡基础上的制度保障，体现了国家在终身教育区域发展中的政策意愿，是在地区差异客观基础上进行的政策调整。这就需要处理好终身教育区域发展的客观性与主观性的关系。

3.终身教育区域发展的客观性与主观性

“自东向西梯度推移的区域非均衡协调发展模式”同时体现着客观性和主观性：客观性是指终身教育发展所要呈现出的由东向西梯度推移和非均衡特征，是由区域发展差异决定的，无论中央和各地方政府采取何种政策，都难以从整体上改变这一趋势。主观性是指在这一发展趋势中，国家和地方将通过制定政策促进终身教育发展，这些政策反映了人们的主观意愿，可能遵循客观基础，也可能不顾现实条件盲目制定发展战略和目标。就价值取向而言，国家战略更倾向于区域公平，而地方战略则更侧重效率。国家战略和地方战略在长远利益上是一致的，但在短期内可能存在对立和矛盾。国家需要在终身教育发展战略中体现两种原则：一是遵循区域差异。即承认终身教育发展的区域差异，并鼓励各地区根据自身条件差异发展；同时，不鼓励或限制不具备条件的地区盲目发展。二是在承认非均衡发展的基础上促进协调发展。在不具备发展终身教育的地区，国家应通过政策倾斜帮助其实现各级各类教育的充分、健康发展，为终身教育发展奠定良好基础；同时鼓励终身教育先行地区勇于创新，开拓终身教育发展的新思路和新途径，为其他地区终身教育发展积累经验；还要鼓励各地区间的教育交流和沟通，促进先行地区终身教育经验向后发地区的梯度推移。

总之，无论国家和地方发展终身教育的愿望多么强烈，都不能超越国情和地方实际盲目制定发展战略和目标，只能在非均衡发展的基础上采取措施促进区域间的协调发展。从这一层面讲，“自东向西梯度推移的区域非均衡协调发展模式”是客观条件与主观意愿相统一的发展模式。

三、省域内终身教育的阶段发展模式

省域内的终身教育发展也呈现非均衡的状态，它发端于省会、直辖市中心城区等中心城市，通过社会、经济和教育资源优势建立起较为完备终身教育体系，并将这种影响扩展到所辖的周边区域。随着社会经济和教育基础的不断完善，更多的城市开始发展终身教育，这些城市可以被视为终身教育的“增长极”。

增长极理论由法国经济学家佩鲁于1950年提出，他认为：增长并非同时出现在所有地方，它以不同的强度首先出现在一些增长点或增长极上，然后通过不同渠道向外扩散，并最终对整个经济产生影响；增长极是最富活力的创新源，通过连锁反应带动区域发展，最终实现区域均衡。[9]布代维尔将增长极概念从经济空间推广到地理空间，提出了“地理空间理论”。该理论认为，经济空间不仅包括经济变量之间的结构关系，也包括经济现象的区位关系或地域结构关系，这种兼有经济变量关系和地域关系意义的增长极即“区域增长极”。[8]15本文所说的终身教育增长极更多是指地域关系意义上的区域增长极。

省域终身教育发展是一个长期的不平衡演变过程，在此过程中，作为终身教育增长极的中心城市逐渐增多，最终覆盖所有范围，达到区内终身教育的均衡发展。从目前我国终身教育实践看，无论是东部终身教育先行地区，还是中西部终身教育后发地区，其增长极都由中心(城市中心)和外围(城市辐射区)两部分构成，二者共同构成一个完整的“中心—外围”二元空间结构。一个地方终身教育由非均衡向均衡的发展过程，就是这种二元空间结构不断增加、推动地方终身教育一体化发展的过程，并且这一过程呈现出明显的阶段性特征。

1.单核结构阶段

单核结构阶段是由单个强有力的终身教育发展中心及其外围构成的区域终身教育发展阶段。在这一阶段，由于城乡二元结构和省会城市或直辖市对区内其他地方的领先优势，终身教育往往只在省会城市和直辖市开始发展，区内终身教育呈现一种“单核结构”，即单一的“中心—外围结构”(图4)。

图4 省域终身教育发展的单核结构发展阶段

中西部部分省份的终身教育发展正处于这一阶段。在这些中西部的不发达省份，终身教育实践已有所展开，但多为省会城市的点状分布，呈现单一中心的状态，其影响力和辐射力都很有限，还有西藏等省份没有提出发展终身教育。单核结构下的增长极具备以下特征：(1)强烈的政策需求。虽然说社会需求是终身教育发展的根本动力，但目前地方政府响应中央终身教育政策的积极性要远大于社会需求，因此，西部终身教育发展更多是由政府政策或计划诱导生成的。比如青海、宁夏等省份的终身教育，都是从省会的社区实验开始的。(2)巨大城乡差距基础上的教育资源极化。在中西部的欠发达省份，教育的城乡差距很大，而省会作为一省的经济、政治和文化中心，具有极强的教育资源吸纳能力，因此具备充分的教育发展基础和教育供给能力，这是终身教育发展的基本前提。(3)较强的关联能力。作为区域终身教育发展的增长极，省会城市在产生极化效应的同时，也发挥扩散效应，与周边所辖区域和地级城市发生关联，带动周边区域的终身教育发展，并促进第二级增长极的产生。

直辖市是一种特殊的单核结构，因为它的中心城区可以作为增长极，而目前我国直辖市的郊区都以“区”的形式存在，因此，直辖市的辐射范围基本上可以在单核结构这一阶段覆盖所辖所有区域，不必经历下面将要谈到的双层多核结构阶段和多层多核结构阶段，这一点已经在北京、上海、天津等直辖市的终身教育实践中得到体现。

2.双层多核结构阶段

随着经济和教育水平的提升，终身教育会向地级城市发展，地级城市成为第二级增长极。当然，不是所有地级城市同时发展终身教育，那些作为经济中心或经济特区的地级城市会最早成为终身教育增长极。这样，终身教育发展开始进入多中心、中心分层的扩散发展阶段，即由单一的“中心—外围”结构逐渐转变为多中心结构，发展层级由省会城市的单一层级扩展到第二层级的地级城市，单核结构逐渐被双层多核结构替代(图5)。

图5 省域终身教育发展的双层多核结构发展阶段

我国中西部较为发达的省份，其教育发展水平也较高，部分地级城市已具备发展终身教育的条件，因此其终身教育增长极比中西部欠发达省份更多，已经开始形成双层多核结构。比如云南省已开始构建包含省会和地、州层次的终身教育示范学习中心和终身教育系统。[10]在这一阶段，一些距离相近的地级城市由于其辐射区最先弥合或交叉，形成“集聚区”。集聚区是一个规模和对外作用力更大的增长极，它比几个城市的简单相加具有更大的辐射能量。比如“长株潭”“珠三角”“厦漳泉”等城市群，由于它们距离较近，交通便利，其终身教育发展较之其他距离较远的城市，更容易形成“集聚区”。集聚区的扩散效应会使其辐射区内的区域更快地建立起终身教育体系，促使第三级增长极的出现。

3.多层多核结构阶段

随着地级城市终身教育的发展，其辐射范围开始向所辖县级城镇扩展，形成第三级增长极。这样，不同级别城市中心最终会形成终身教育发展的多层空间等级结构，并且随着中心城市终身教育辐射能力和扩散效应的增强，城市的外围地带被不断“卷入”城市终身教育体系，形成结构和功能一体化的终身教育空间组织系统，即该城市所辖范围内的终身教育体系，整个区域的终身教育发展也将进入高水平均衡发展的阶段(图6)。

图6 省域终身教育发展的多层多核结构发展阶段

当区域终身教育发展到较高水平时，必然要求从空间的不均衡走向均衡。东部地区社会经济和教育发展水平高，省域内各地区之间的差异比中西部小，因此终身教育的第三级增长极已开始出现并逐渐增加，终身教育体系开始表现为空间上的多层等级结构。比如福建省终身教育体系构建已经开始由地市级向县级延伸，至2010年底，全省县级以上人民政府全部设立了终身教育促进委员会，在全国率先实现省、市、县(区)三级终身教育的协调机构。[11]需要指出，县级终身教育发展还要以地市级终身教育体系为中心，因为终身教育发展重心过低会导致层级和部门沟通问题的增多和协调成本的增加。在这一阶段，随着增长极密度的加大，各级增长极的辐射区域开始弥合和交叉，逐渐覆盖省内所有区域，这就标志着省域内终身教育开始走向均衡发展，空间意义上的省域终身教育体系初步建立，并开始由空间形式上的均衡走向内涵意义上的均衡。

综上可见，我国东中西部终身教育发展目前正分别处在上述三个发展阶段：中西部欠发达省份，处于以省会城市为中心的单核结构发展阶段；中西部较为发达的省份，处于以省会城市和个别地级城市为中心的双层多核结构初级阶段；东部终身教育先行的省市，已开始从双层多核结构向多层多核的空间结构发展，初步形成了结构和功能都较为完整的终身教育空间结构系统。而且终身教育实践的创新点集中在东部地区，这些创新成果不仅会在省域内产生扩散效应，也会通过省际交流流向低梯度地带，促进低梯度地区的终身教育发展。最终，当中西部走过单核结构阶段和双层多核结构阶段，步入多层多核结构阶段时，就标志着我国终身教育实现了空间意义上的区域均衡发展。

总之，区域差异是中国终身教育发展难以逾越的问题，目前很多省份还不具备发展终身教育的客观条件。因此，“因地制宜，按不同省份、不同地区的不同发展条件，由沿海向内陆、由城市向农村、由地区向中央，采取地方自主及自发的方式，由点及面、由浅入深地开展和深化终身教育，可能要比单纯追逐国际终身教育潮流，一味模仿先进国家的具体举措来得更容易”[12]。

[1] 世界银行.全球知识经济中的终身学习——发展中国家的挑战[M].国家教育发展研究中心，译.北京：高等教育出版社，2005.

[2] 上海市国民经济和社会发展“九五”计划与2010年远景目标纲要[EB/OL].[2016-12-01].http:∥www.spcsc.sh.cnrdztattsite2201009160800270010f30dfc1dc610.pdf.

[3] 上海市中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[EB/OL].[2016-12-08].http:∥www.shmec.gov.cn/html/xxgk/201009/301122010002.php.

[4] 教育部.中国教育年鉴2002—2015[EB/OL].[2016-12-29].http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe.

[5] 教育部关于公布第六批全国社区教育实验区、第四批全国社区教育示范区名单的通知[EB/OL].[2016-12-18].http:∥www.moe.edu.cn/srcsite/A07/s7055/201606/t20160601_247305.html.

[6] 教育部.中国教育年鉴2008—2015[EB/OL].[2016-11-29].http:∥www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe.

[7] 张伟远,张璇.推进终身学习和建立学分认证制度的最新发展与实践探索[J].终身教育研究,2017(2):11-16.

[8] 聂华林.区域发展战略学[M].北京：中国社会科学出版社，2006:364-365,18,15.

[9] [法]弗朗索瓦·佩鲁.增长极概念[J].李仁贵，译.经济学译丛，1988(9)：67-72.

[10] 云南终身教育学习网.云南终身教育系统构成[EB/OL].[2016-12-10].http:∥www.ynzsjy.com:8080/jycms/zsjyyj/131.htm.

[11] 福建省教育厅.2010年终身教育工作成绩斐然[EB/OL].[2016-12-11].http:∥www.fjedu.gov.cn/html/2011/01/26/266018_94279.html.

[12] 吴遵民，末本诚，小林文人.现代终身学习论[M].上海：上海教育出版社，2008:65.

责任编辑 虞晓骏

On Regional Development Model of Lifelong Education in China

TANG Xiao-meng/

Guangzhou University

There are significant area differentiations in macro level, meso-level and micro level in Chinese lifelong education, which determines the disparity and progressivity of lifelong education development. The regional development of lifelong education in China will show a pattern of "non-proportional and coordinated development gradiently promoting and shifting from the east to the west". The development of lifelong education in provinces will go through the stages of the sole-core structure, the double layered multi-core structure, and the multi-stage multi-core structure, and ultimately achieve proportional and coordinated development.

China; lifelong education; region; pattern

2017-03-08

10.13425/j.cnki.jjou.2017.03.003

汤晓蒙，广州大学高等教育研究所副教授，两岸教育政策研究中心副主任，教育学博士，主要从事高等教育发展理论、终身教育研究(tangxm1974@qq.com)

国家社会科学基金“十三五”规划项目“中国高等教育质量保障政策(1985—2015)变迁研究”(BIA160098)