例谈“问题”在课堂教学中的应用与思考

庄德刚

摘要：结合具体案例，阐述问题在课堂教学引课、探究、交流、作业等环节中的应用；对以问题为载体培养学生自学能力、提高学科素养的教学进行了思考，提出了有“三味”的教和有“三问”的学。

关键词：化学教学；问题；应用；探索和思考

文章编号：1008-0546（2016）12-0041-02 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.014

学习总是从问题开始，问题总是与学习伴行，所有问题解决必定以对问题存在的认识为开始[1]。由此可见，“问题”是课堂教学的起点，在课堂教学中有重要作用。事实上，那些精彩而又高效的课堂，无不是围绕问题而展开。我们要训练学生的科学思维，关键也是要为学生创设良好的问题情境，为学生提供一个合作、交流、探究发现的平台，使学生在问题解决中培养能力、提升素养。

一、“问题”在课堂教学中的应用

1. “问题”让引课更精彩

思维是从问题开始的，有问题才会有思考。巧妙恰当地提出问题，创设良好的思维情境，能够迅速集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣和好奇心。

[导入案例]教学“纤维素”内容

教师点燃一小团棉花，棉花慢慢燃烧，留下一点灰烬。学生对此熟悉，不以为然。接着，教师在手心上放一小团火棉给学生观察，由于它的外观与棉花相似，学生还以为是棉花，点燃它，只见火光一闪，瞬间烧得无影无踪，学生哗然，惊奇万分，再做火棉爆炸实验，学生更加兴奋，在求知心切的氛围中，教师提出问题：“这形似棉花的物质是什么？”

教师通过新奇的或意料之外的事情迅速吸引学生注意力，此时提出适切的问题，激发学生的探究兴趣，使得课堂顺利展开。案例中 “形似棉花的物质是什么？”学生内心澎湃：“它到底是什么？”“有怎样的性质？”“燃烧时为什么没留下灰烬？”“放在试管里加热，为什么会爆炸？”好奇心由此激发，求知欲、创新欲跃然而生，自然地进入了探究“纤维素”的世界。

2. “问题”让探究更主动

“学成于思，思源于疑。”“疑”是经过人的思考、主动探索才能产生的。化学学习的本质，是问题产生与解决问题的过程。学生在经过观察与思考后提出问题，再通过动手、动脑，合作交流等途径解决问题，进行自主学习，不仅符合学生的认知特点，而且对他们的长远发展有重要意义。

[探究案例]教学“H2O2制取O2”内容

学生按照课本装置分组实验后，针对开始逐渐变快，一段时间后反应又慢了下来的实验现象产生了疑问，“是MnO2随着反应的进行，逐渐失去了催化作用？”“是H2O2的质量分数逐渐减小的原因？”“是反应的温度变化所致？”根据学生提出的问题，老师适时引导同学设计方案进行探究，学生兴致高涨，表现积极，沉浸在探究知识，自主学习的快乐中。

这里的“问题”让学习变得快乐了，让学生主动参与探究的热情提高了，发生了“要我学”为“我要学”的转变。 在“问题”的驱动下，学生一步步地主动向前探究，一层层地揭开科学的神秘面纱。在问题解决的过程中，他们的思维发生了碰撞，科学精神和实践能力得到了提高，自主学习活泼生动，自然高效。

3. “问题”让交流更成功

在教学过程中，组织学生合作交流， 互说问题与想法，往往能激活学生的思维，发展学生的能力，使学生产生学习化学的兴趣， 树立学好化学的自信心，在课堂上不断取得进步， 顺利达成教学目标。

[交流案例]教学“硝酸的氧化性”内容

教师演示：向盛有浓硝酸的试管中滴入2至3滴紫色石蕊试液，振荡。

问：同学们看到了什么实验现象？

学生：溶液先变红后褪色。

问：说明浓硝酸具有怎样的性质？

学生甲：浓硝酸具有漂白性。像次氯酸强一样因为强氧化性而漂白。

学生乙：（立即站起，反对。）漂白的原理很多嘛，也可能像二氧化硫那样与有色物质化合所致。

学生丙：还有可能振荡时浓硝酸挥发，酸性消失所致。

……学生纷纷发表了自己的看法。带着问题，设计了实验方案：取3支试管，第一支盛有两毫升浓硝酸，加一小粒铜，塞上塞子，观察；第二支盛有刚才退色的溶液，然后加热，观察；第三支试管中盛少量振荡后的硝酸，滴加两滴含有酚酞的红色氢氧化钠溶液，观察。

本着解决问题的合作交流，更有利于培养学生良好的合作意识和积极的个性心理品质，在多角度、多方位、主动交流的过程中，学生能多思维，多实践，多表达，体验到更多的成功喜悦。课堂呈现出愉悦和谐的教学情境，学生在获得问题解决的同时， 思维能力、情感态度与价值观等多方面得到了进步和发展。

4. “问题”让作业更有效

有“问题”情境的作业更具挑战性、参与性、探索性和开放性。这样的作业并非是单纯的练习题式的问题，还应包括实际问题和源于化学学科的问题。它能培养学生终身学习和严谨求实的科学态度，让学生自觉关注与化学有关的社会热点问题，自觉提升化学学科的核心素养。

学生在前面的问题解决过程中，积累了综合运用化学实验和化学知识去解决问题的“化学思维”。因此，这一环节中，教师应关注学生对问题演练的过程，而非结果。

[作业案例]“溶解与结晶”作业设计

前不久，央视曝光了深圳某楼盘，为降低成本使用不宜建房的海砂，导致出现居民楼墙体裂缝、楼板开裂等危险。关于海砂与河砂的鉴定方法有以下几种：

①颜色发黄的为河砂，发黑的为海砂；

②抓一把砂用力握，然后拍掉，发现粘手拍不净的为海砂，不粘手基本拍净的为河砂；

③太阳晒，有白色晶体出现的是海砂；

④笨的方法是尝，抓一把，浸水里，尝水的味道，咸的是海砂，淡的是河砂；

⑤河砂中有大小不一的鹅卵石，海砂中有贝壳残片。

你认为以上方法是否科学合理，并说明理由。请你根据已学知识，设计一个科学、简单易行的鉴别方法。

案例中带有问题情境的作业，既复习了实验操作的规范性，巩固了溶解与结晶知识点，又贴近学生生活实际，激发了学生学习化学的兴趣，深受学生喜爱。

新课程标准要求“课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索”[2]。我们不能因为应试的需要，而生搬硬套地让学生去做练习，而应以演练问题为中心，让学生在潜移默化中学会“化学的思维”，正如古人所云：“授之以鱼，不如授之以渔”。

二、探索与思考

教学中，我们要根据教学内容创设启发性的问题情境，培养学生的学科素养和自学能力，要善于抓住契机，争辩促思；多采用设“问”立“疑”，使学生处于“愤悱”状态，激发学生的求知欲[3]。要实现有化学问题情境的课堂教学，教师教学就要有“三味”，学生的学习要有“三问”。

1. 教师教学要有“三味”

所谓的教学“三味”，指的是在备课时，教师要认真研读教材，设计充满化学思想、方法的教案，让化学教学更有专业味；上课时，教师要以培养学生学科素养为中心，创设可探、可思的问题链，让学生在这样的“问题场”中通过自主学习、合作交流等方式解决问题，建构自己的知识框架，发散自己的思维，提高自身的学习能力，实现化学学习的“再创造”，让化学更有研究味；比如，在比较碳酸钠、碳酸氢钠的热稳定性教学时，设计了以下实验：观察①单纯面粉团；②加有碳酸钠的面粉团；③加有碳酸氢钠的面粉团在酒精灯上受热后的变化。学生根据现象，分析比较，得出结论，写出反应方程式。在作业中，教师要用化学思想方法去设计具有开放性、应用性、探究性、实践性的练习，让化学更具挑战味。如在 “原电池”知识点学习后，设计了这样的作业来提高学生的知识应用能力。（1）生活中的暖宝宝发热的反应原理是什么？（2）暖宝宝中各成分的作用是什么？（3）根据反应原理，说一说暖宝宝使用时应该注意什么？这三个问题，既让学生掌握了原电池的反应原理，又能从原理出发，推测实际使用时的注意事项，具有应用性、探究性和挑战性。

2. 学生学习要有“三问”

这里的学习“三问”，就是让学生在课上学会自问“要学什么内容？”“为什么要学这部分内容？”“怎么去学这部分内容？”实际上，弄清楚这三个问题，学生也就掌握了知识、运用和方法了。“三问”的落实，归根结底在于培养学生的问题意识和主动学习的能力。

落实好这“三问”也是培养学生化学核心素养的起点。平时，笔者就特别注意鼓励学生发现问题、提出问题。教室里专门有一块“化学问题专栏”，学生可以将自己整理的问题，以小纸片的形式贴在专栏里，同学们相互帮助解决问题，我也会经常去光顾。久而久之，这片小专栏已经成为笔者班级学习化学、交流问题的乐土。

在教学中，我们应该根据化学学科的特点，精心设计问题情境，培养学生的问题意识，用系列化的问题驱动学生自主学习，让学生在一系列的问题探究中获得思维的提升，取得良好的教学效益。

参考文献

[1] John B.Best.黄希庭等译.认知心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2000：366

[2] 中华人民共和国教育部制定.义务教育化学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012

[3] 杨承印，雷敏.专家型化学教师课堂提问艺术分析[J].化学教学，2016（5）：11