引领智障学生在美术情境中漫步

吴丽华

摘 要：我从审美视点出发，结合智障学生的审美特点，捕捉教材的“生活展现”，演绎多种“图画呈现”，构筑美术教学情境，经由师生“生命实践”的审美活动，达成“审美—立美”的教育模式。

关键词：引领;智障学生;美术情境;散步

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2016）12C-0016-01

在对智障学生美术教学时，我发现：有的教师时常会有意或无意地强化主导作用，僭越智障学生的主体地位，使学生呈现出一种“弱我”“无我”状态，其真性感悟时常遭遇教师的绑架甚至禁锢;有的教师漠视学生的个性差异和认知程度，关闭学生的审美想象。其结果是：“单向度”的美术教学导致智障学生成为“单向度”的审美人。我觉得：这样的美术教学有悖于美术教学原理和当今倡导的“以学定教”理念。鉴此，我做了如下改进尝试：

一、巧设“生活展现”，引领智障学生发现生活美

教育家杜威说“教育即生活”。创设生活性情境，其实是解决生活世界与科学世界的关系。对智障学生来说，教育必须紧密结合社会生活和个人生活的实际，使其所学能适应并参与正常人的生活，拓宽他们的思维领域，使他们领会美术源于生活，并从中发现美。“生活展现”正是从生活中选取典型的场景，引领学生走入社会，走入大自然。通过教师语言的描述，鲜明地将生活美境展现在他们的眼前。其特点是：激发热情，愉快地学，达到消除智障学生的精神压抑，获得放松。其过程是：引趣→激情→愉悦→发现。如教学《蝴蝶飞飞》，笔者采取对角折的方法引导学生折出美丽的蝴蝶，并贴在美丽背景的纸上，整个过程是以谈话的方式，导入课题和折纸。学生不但学会了折蝴蝶，还在“蝴蝶”身上画起了美丽的花纹。

二、巧设“图画呈现”，引领智障学生感悟艺术美

形象性情境对智障学生来说是不可或缺的。在生活中，只有有了十分鲜明、体积较大、长时间的刺激物，他们才能逐渐感知。“图画呈现”正是基于此，用他们喜闻乐见的方式，丰富智障学生的感性认识，逐渐感悟美术的艺术美。其特点是：情境生动，形象地学。其过程是：直观→配乐→欣赏→感悟。

一幅美的图画，我们可以发现许多美育“基因”。教师把它们找出来，最好加以拓展，能引领智障学生感悟艺术美。例如，我比较注重讲授时间与内容的科学性，不让学生感到厌倦。让兴奋和抑制两种类型的学生采用不同的欣赏方法：学生唐某某容易激动和兴奋，而学生张某某精神萎靡，消极被动。对于前者我采取因势利导，让学生唐某某在欣赏中，通过我的提问和指名回答的方法，把他的注意力引导到“读画”中。对于后者，我采取灵活的音乐视频和游戏调节学生张某某精神上的疲劳。笔者还比较注重结合学生的心理特点，穿插他们喜爱的作品，教会他们由形式到内容的“读画”方法，拓展他们的“读画”空间，丰富他们的“读画”内容，增加他们的“赏美”机会。使精神不振的智障学生振作起来，使兴奋过度的智障学生归于平静，对茫然无头绪的智障学生给予启迪，使无信心的智障学生唤起自信，在我言为心声的作用下，让学生在情趣盎然中感悟到了艺术美。

三、巧设“审美表现”，引领智障学生表达作品美

基于“智障学生立场”，教师应引领他们“审美”，即让他们依凭自身审美感知美、欣赏美，初步形成自己的“审美观”。更应引领在美术教学中有意无意地实践美、创造美。其特点是：诱导协作，和谐地学。其过程是：诱导→共鸣→圆融→指点迷津。

英国教育专家米桌德·斯帝文斯指出：“玩具和娱乐是弱智儿童开发智力第一位有效的方法。”游戏活动可以刺激大脑皮层引起兴奋，填补智障学生想象的空白。所以设计泥工课时，我不仅选择学生熟悉的、感兴趣的物体形象设置，而且考虑到泥工表现具有立体性的特点，选择的物体形象要便于进行立体的表现。我在引导学生玩泥前，让学生欣赏泥工作品，再安排学生玩泥活动。在学生玩泥活动中，教学生认识泥工的材料和工具，知道它们的名称、性质、用途和用法。泥工塑造方法是：把泥放在手心里，两手来回搓，搓成圆形，表示苹果;把泥放在手心里，两手前后搓，搓成圆柱体，表示小棒、面条;先团圆再压扁，做成馅饼、圆饼干。如各种泥材料的水果（苹果、香蕉等）、各种造型的动物（蜗牛、刺猬等）都可选为表现课题的内容，任意塑造一些简单的形体，只要他们能够说出塑造的是什么物体，可以是“苹果、饼干、油条”等，逐渐复杂化，教会学生能对基本形体略加改变，塑成某一物体，让他们在玩耍中感知美、创造美。

如果教师花点心思、想点办法，正确适当地引领智障学生在美术情境中漫步，不仅可以让学生触摸、感悟和体验到美术丰盈的美学意蕴，而且能点化、润泽学生的审美精神，激发智障学生的美术潜能，实现美术情境教学的美育理想。既能实现我们的教学目标，又能为他们的发展搭桥铺路。

参考文献：

[1]王一兆.美术审美[M].太原：山西教育出版社，2008.

[2]朱智贤.儿童心理学[M].北京：人民教育出版社，1993.