高校英语口语课堂的“后方法”设计实证探索

陈丽芳

(莆田学院 外国语学院， 福建 莆田 351100)

高校英语口语课堂的“后方法”设计实证探索

陈丽芳

(莆田学院 外国语学院， 福建 莆田 351100)

外语教学界越来越认识到并不存在一种适合所有语境的万能教学法，“后方法”的教学理论也逐渐引起人们的关注。许多外语教师也尝试将其应用于教学设计。本研究将“后方法”教学理论的策略框架引入高校英语口语课程教学，进行了实证对比研究，通过量化和质化的分析，发现“后方法”的教学理论在英语口语课程教学中具有一定可行性和有效性。

教学法；“后方法”；英语口语教学

从18世纪末至今，人们一直热衷于语言教学法的探索。从最初的语法翻译法到后来不断应运而生的直接法、听说法、视听法等等，再到至今影响最大应用最广的交际法和任务教学法。在林林总总的诸多教学法指引下，国内多年来外语教学的成效却并非尽如人意，学生学习语言的低效现象普遍存在，特别是英语口语表达能力普遍偏低，甚至“哑巴英语”学习者仍大量存在。许多学者也逐渐开始重新审视现有的传统教学法。其实，国外的学者更早在此方面提出质疑，Prabbu 早在1990年就指出“不存在最佳方法，对于教师而言，真正值得关注的是，教师是否能够学会以个性化的教学理念去实现预期的教学效果”。[1]40-44

一 “后方法”教学理论探寻

我们虽不能认同“方法已死”的偏极端结论，但各种的教学法确实有其相对“无助”的一面。在上个世纪的九十年代初，美国的应用语言学家Kumaravakivelu提出了“后方法”的概念。[2]“后方法”教学理论不同于传统意义上的任何一种教学流派。它是一种动态、开放、灵活的教学实践模式。

库氏的后方法语言教育理论含三个重要的参数：特殊性、实践性和社会性。特殊性指的是任何的语言教学都是在一定的宏观和微观的特殊情境中进行，教学过程要根据特殊情境进行设置、观察并及时调整；实践性指的是教师在教学实践中应总结理论并将其实施于实践中，不断反思、调整与实践，形成动态的实用的教学策略；社会性指的是语言教学不能仅限课堂的教学活动，也要紧密关注和结合课堂外的社会现实，使学习者的社会意识增强，随时能完成学习者和社会角色的转换。

Kumaravadivelu还提出了“后方法”教学情境下的十大宏观策略,[2]包括：1.学习机会最大化：课堂的活动不应只限于既定的教材或教学大纲，学生和教师都是学习的管理者和学习机会的创造者。2.互动协作式学习：强调学习过程中师生之间、学生之间有意义的互动以促进学习效果。3.感知误解最小化：教学过程中应尽可能降低教师的意图与学生解读之间的误解程度，以确保教学活动的顺利进行。4.激发学生自觉顿悟：强调不只依靠教师一味讲解输入而使学生觉得学习枯燥乏味，而是合理巧妙地设计课堂活动，尽量以真实丰富的语言学习环境引发学生顿悟式理解。5.培养语感：通过大量原汁原味的语料输入，强化学生对语言的感性认识，而非一味强调记忆，讲解语言规则以及规则间的联系。6.情境化语言输入：尽可能向学生提供真实语境中的语言应用，使学生在社会文化语境以及语言学语境中体会学习语言的结构及用法。7.综合语言技能：综合培养学生听说读写各项语言技能，而非像传统做法那样分开训练。8.提高学生学习自主性：让学生形成对学习的元认知，自己制定学习目标及策略，监测自身学习表现，评估学习成果。9.提高文化意识：强调教师和学生都是文化信息的传递者，学生被鼓励参与文化学习，搜集相关文化资料，能动地参与分享与讨论。10.确保社会关联性：强调语言教学根植于社会宏观环境，课堂中应随时增加与主题相关的社会素材，丰富课堂且让学生的认识更立体化。

由此可见，与传统的规定性教学法不同，“后方法”的语言教学观是描写性的、开放性的，倡导的是一种动态的和创造性的教学理念。若将其融入高校英语口语课程的教学，应该会给教学者、学习者、教材编辑者带来很大的启发。本研究旨在尝试将“后方法”教学理念应用于高校英语口语课堂内外教学设计，以观其与传统教学法对学生英语口语习得的成效是否存在差异，以期为高校英语口语教学模式的改进提供些许参考。

二 研究设计

1．实验对象。

本研究的实验对象是高校英语专业的二年级四个班级的学生，两个平行班来自一所省属重点院校的英语专业，一个为实验班，另一个为控制班。另外两个平行班来自一所普通本科院校，同样分为实验班和控制班。每个班级35人，共140人。在选取受试班级时，对两个学校的同年级平行班的学生口语成绩做了单因素方差分析，各选取了其中成绩不存在显著差异的两个班级为受试。

2.实验实施。

两个学校四个班级的学生参与一个为期18周的研究。在同一所学校的控制班和实验班的学生有相似的学习背景，他们使用相同的教材和教学设备，由同一位口语教师执教。控制班的教学内容多以课本为主，主要采取传统的交际法和任务法教学。实验班的课堂内外教学设计参照“后方法”教学理念的参量及策略框架，赋予学生学习管理者的机会，在学生反馈的基础上设定相关教学内容；通过各种小组项目促进学生协作式互动；建立班级的联系群确保师生沟通顺畅，最大限度降低感知错位；教师借助已收集或在线的丰富语音视频资料，灵活运用于课堂活动；营造真实的语言学习，确保输入情境化，并实施演讲、模拟和角色扮演操练；课堂内外多样互动，利用多媒体，特别是新兴的网络沟通工具，使学生的学习和交流随时化，融入生活学习的点滴中；师生实时共同关注和讨论社会热点，使得口语训练与日常生活和社会真实环境紧密联系；借助口语能力档案袋评价机制。[3]48-52让学生自己确定英语口语的学习目标和策略，成为自己进步过程的评价者和监督者。在学期的始末，在两个学校，我们分别对四个班的学生进行了口试，操作方法和流程一致。学生分成小组，每人分到不同的角色卡，经三分钟准备之后，准备过程不得交谈，然后对给定的题目进行讨论。对学生的讨论活动进行全程录像，并由两位资深的口语教师进行评分，取平均分为每位学生的最后成绩。口试的评分标准参照口语能力评分体系[4]83-89，此体系是国内学者刘芹结合了Bachman(1990)[5]156-181的交际语言能力(CLA)模型，Cohen(1980)[6]59-74的语用等级评分表，以及Nunn(2000)[7]78-92的小组讨论等级评分表而制定的，详见表1。

表1 口语能力评估体系

3.分析方法。

本研究采取定量和定性分析结合的方法。定量分析是将所采集到的数据参照Bachman & Kunnam(2005)[8]223-310的统计方法，借助社会科学统计软件包SPSS进行分析，主要用到的工具有信度系数α，描述性统计以及独立样本T检验。定性分析主要是通过对实验班学生及教师的访谈得到一些回馈。

4.数据分析与讨论。

(1)信度分析。

为了使所取得的数据具备统计学分析的意义，我们首先对两位教师的评分进行了信度分析，根据Lado[9]223-310(转引自Hughe 2000)提出的要求，口试信度在0.70-0.79之间便符合要求。结果显示，除了在语音以及社会语用能力的两项上评分员信度偏低，其它皆符合要求，总分的信度更是高达0.825，详见表2。

表2 评分信度分析

(2)描述性分析。

我们对受试的口试得分小项和总分、平均分分别做了描述性统计，数据详见表3和表4。

表3 受试前测与后测小项得分的描述性统计

表4 受试前测与后测总分的描述性统计

从以上两个表格可以看出，一般本科院校的学生相对重点院校的受试前测成绩稍显弱势，但两所学校的英语专业学生在口语表达中，语法的错误都是比较明显的，且语言的策略能力相对都比较薄弱，得分比较低。通过前测后测成绩的对比可见，正是这些方面恰恰是实验班的学生经过一个学期的“后方法”训练后提高比较明显的地方。从两个实验班的后测成绩标准差变小也可看出，这两个班级的学生学习凝聚力和积极主动性比控制班要有所提升。

(3)独立样本T检验。

经过一个学期的不同教学模式训练，到底两个学校的实验班和控制班的受试学生的英语口语水平是否存在差异？而这种差异是否有统计学意义呢？我们将受试的后测成绩总分进行了独立样本T检验，数据见表5。

表5 受试后测成绩的独立样本T检验

由表4可见，在重点院校的英语学生中，实验班的后测成绩明显高于控制班。T检验结果值为2.667，显然大于A=0．05；自由度=68时的临界值2.000，显著性概率0.000小于0.05，说明这两个班级的成绩存在明显差异。再看一般院校的实验班与控制班的数据，与重点院校的受试班级呈一致的表现态势。且一般院校的实验班学生后测成绩平均分明显高于重点院校控制班，可见，英语口语基础虽不同，但学生都可能极大受益于“后方法”的教学模式，口语水平显著提高。

(4)质化分析。

定性分析结果显示，一系列的“后方法”设计举措受到学生普遍欢迎与认可，认为对他们的英语口语训练起到了明显的促进和帮助作用。他们课上更加活跃，积极参与课堂活动及口语训练，对于课后的协作式学习也热情较高，对自身口语学习的元认知能力也有了一定的提升，同时逐渐学会制定个人学习目标，自我管理学习进度与目标，适时调整学习策略，成为一个能动的自主的学习者。两位参与教学的教师也在操作过程中给予“后方法”模式高度认可，认为可以激发学生学习的主动性和自觉性，更让教与学者配合更密切，大大提高学习效果。

结语

“后方法”的语言教学理论是一种动态开放的框架体系，并非规定性的具体方法和措施。应用于任何一门课程，都需要动态考量各种宏观及微观的因子，继而构建出合理的个性化的教学策略和理论体系。我们依据“后方法”理论的策略框架所进行的小规模实验结果在一定程度上验证了其在英语口语课程中的可行性和有效性。但我们所选受试范围有限，都为英语专业学生。全国高校中学习英语者众多，多数为非英语专业学生，他们的英语语言能力应该相对会弱些，“后方法”的课堂设计是否会为非英语专业学生的口语学习带来同样的正面效果，还需后续的进一步研究。

[1]Prabbu, N. S. 1990. There is no best method-why?. TESOL Quarterly, (24).

[2]Kumaravadivelu, B. A post-method perspective on English language teaching. World Englishes[J].Vol. 22, No.4, 2003.

[3]刘芹，王莉.中国大学生英语口语能力档案袋评价可行性研究[J].外语与外语教学，2010(6).

[4]刘芹. 中国大学生英语口语水平研究[J].现代外语，2008(1).

[5]Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: Oxford University Press, 1990.

[6]Bachman & Kunnan. Statistical Analyses for Language Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[7]Nunes, A. Portfolios in the EFL classroom: Disclosing an informed practice[J].ELT Journal, 2004(4).

[8]Hughes. A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[9]Hughes.A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Class No.:H319 Document Mark：A

(责任编辑：宋瑞斌)

An Empirical Study of the Effect of Post-method Theory in Oral English Teaching for College Students

Chen Lifang

(Foreign Language Institute, Putian University, Putian, Fujian 351100，China)

Experts in foreign language teaching circle have now realized that there is no pedagogical method that is applicable to all language teaching contexts. The “post-method” teaching theory has been gradually gaining scholars and teachers’ attention. Some foreign language teachers have been attempting to implement it during their teaching process. This study brings the strategic framework of “post-method’ theory into oral English teaching for college English major students, and through quantitative and qualitative analysis, to a certain degree proves the applicability and effectiveness of it in oral English teaching practice.

pedagogical methods; post-method; oral English teaching

陈丽芳，硕士，副教授，莆田学院。

福建省教育科学“十二五”规划课题成果(FJJKCG13-187)。

1672-6758(2016)12-0115-4

H319

A