小学“优课”教学模式的多元分析

李伟+吴利红+杨晓彤

摘 要：信息技术与教育教学的融合创新是时代发展的必然要求，也是优化学科课程改革的迫切需要。“一师一优课，一课一名师”活动有助于推动信息技术与中小学教学的深度融合，创新教学模式。该研究依据“优课”评价指标、教学模式基本要素以及已有研究构建小学“优课”教学模式的分析框架，从经济发达与欠发达地区差异、学科差异两个方面对小学“优课”教学模式进行多元对比分析，从教学理论指导、信息技术与数字教育资源运用、课堂互动与教学性格、教学评价四个方面形成研究结果和启示，以期为小学各级各类“优课”建设及小学教师开展信息化教学创新实践提供参考。

关键词：教学模式;优课;多元分析;融合创新

中图分类号：G434         文献标志码：A          文章编号：1673-8454（2016）20-0068-06

一、研究背景

当前，大数据、物联网、3D打印等新技术不断涌现，信息技术对教育的革命性影响日趋明显。刘延东副总理在第二次全国教育信息化工作电视电话会议中强调，“十三五”时期，要大力推进信息技术与教育教学、创新创业的融合发展，提高教师运用信息技术的能力，创新教育理念和教学模式，提高人才培养质量。[1]可见，信息技术与教育教学的融合创新是时代发展的必然要求。

2014年7月，教育部办公厅发布《关于开展2014年度“一师一优课、一课一名师”活动的通知》（以下简称“优课”），[2]该活动的大力开展对有效促进数字教育资源在课堂中的应用与共享、推动信息技术与教育教学深度融合、鼓励教师利用信息技术创新教学模式具有重要意义。

小学教育是我国九年义务教育的重要组成部分，是中、高等教育的基石，是国家、各级政府、相关职能部门长期关注的奠基工程。基于此，本研究对小学“优课”教学模式进行多元分析，旨在管窥经济发达与欠发达地区、不同学科教师运用信息技术与数字教育资源创新教学模式的差异，进而为各级各类教学工作者推进信息技术与教育教学深度融合的创新实践提供参考。

二、研究设计

1.研究方法

多元分析法是对具有一定相关性的多个变量（或多个特性）的数据，根据不同的分析目的，所进行的各种综合分析方法的总称。[3]本研究依据“优课”评价指标、教学模式基本要素及已有研究构建小学“优课”教学模式的分析框架，从经济发达与欠发达地区差异、学科差异两个方面对小学“优课”教学模式进行多元对比分析。

2.研究样本

截至2015年9月21日“优课”网络投票拉开帷幕，全国32个省、自治区、直辖市共5504959名教师在“国家教育资源公共服务平台”上晒课3020486节，其中小学共晒课1674026节。

鉴于“优课”开展的实际情况及研究目的，本研究采用随机分层抽样的方法，每个地区选取语、数、外3个学科，每个学科随机选取3节课，共抽取294节小学“优课”研究样本，其中288节“优课”样本来自32个省、市、自治区（含建设兵团），见表1。

本文参照《中国统计年鉴2014》[4]，将中国东部10省、市、自治区界定为经济发达地区，中部、西部与西北地区21省、市、自治区界定为经济欠发达地区。经济发达与欠发达地区小学“优课”教学模式的对比分析则在288节“优课”样本中随机分层选取120节课进行对比分析，具体见表1。

3.信度分析

为保证分析数据的可信度，本研究进行了信度分析。由本研究的两名研究者独立对10节“优课”样本进行编码，比较编码结果并按照信度计算公式进行信度计算。[5]通过计算信度为0.78（大于0.7），可见内容分析的信度较高。具体如下所示：M为两位编码者归类相同的数目，N1为第一位研究者的编码总数，N2为第二位研究者的编码总数，n为研究者数目。

相互同意度= ■

信度= ■

三、小学“优课”教学模式的多元分析框架

本研究综合“优课”评价指标、教学模式的定义和已有的教学模式分析框架，构建出小学“优课”教学模式与创新分析框架，包括教学理论指导、信息技术与数字教育资源运用、课堂互动与教学性格、教学评价四个维度。

四、小学“优课”教学模式的多元分析

1.教学理论指导分析

（1）教学理论指导总体分析

教学理论是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，建构一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科。[6]教学理论能为教学实践提供指导，而且能对不合理的教学行为做出评判。

通过对“优课”样本的教学设计、课件及相关资源（或资源链接）、评测练习、教学反思、评论等进行内容分析发现，教学理论指导在总体上有如下特征：

教学理论运用丰富。整体上看，教师教学理论运用丰富，但仅有部分教师能综合、灵活地运用各种教学理论。此外，除了教学理论的指导，部分教师还综合运用了学习理论和心理学理论。行为主义、认知主义、建构主义等学习理论在“优课”中皆有体现，活动理论与社会互动理论等心理学理论也有所涉及。

学生个性化发展关注不够。程序教学理论与范例教学理论在小学教学中运用最多，发展性教学理论、掌握学习教学理论与非指导性教学理论运用相对较少。发展性教学理论与掌握学习教学理论都强调教学应使所有的学生都得到发展，非指导性教学理论主张以学生为中心，强调营造促进经验学习的课堂气氛，要求教师以真实情感对待学生。整体而言，在大多数小学“优课”中，教师重点关注全体学生知识和技能的程序性习得，但教师对学生的个性化发展的关注尚待加强。

（2）经济发达地区与欠发达地区“优课”中教学理论指导对比分析

对经济发达地区与欠发达地区“优课”样本进行内容分析并统计，发现其在教学理论指导方面存在如下差异，如图1。

由图1可知，经济发达地区的小学教师更注重运用发展性教学理论、掌握学习教学理论、非指导性教学理论，而经济欠发达地区的小学教师则更加注重程序性教学理论与范例教学理论的运用。换言之，经济欠发达地区的小学教师比较关注学生知识和技能的程序性习得，而经济发达地区的小学教师更加注重以学生为中心，关注学生个体的发展。

（3）小学不同学科“优课”中教学理论指导对比分析

通过对小学语文、数学、英语“优课”中教学理论指导的对比分析，差异具体如图2。

在小学语文、数学、英语优课中，程序性教学理论与非指导性教学理论运用差异较大，数学教学中程序性教学理论相对运用较多，主要体现在数学解题课、复习课以及探究课三种课型中。语文、英语教学中非指导性教学理论运用较为明显，相较于数学，语文、英语的情境性更强，学生更自主，教师感情投入更多。

2.信息技术与数字资源运用分析

（1）信息技术与数字资源运用总体分析

参照精品视频公开课的教学设计分析类目，[7]本研究从教学环境、教学媒体以及相关数字教育资源三个方面对小学“优课”的信息技术与数字教育资源运用进行分析。通过对全国32个省、市、自治区（含建设兵团）288节“优课”样本进行综合内容分析并统计，发现信息技术与数字资源运用总体上呈现如下特征：

在教学环境方面，小学“优课”的录制环境主要是多媒体教室，较少出现传统教室和网络教室。在教学媒体方面：首先，笔记本电脑、平板电脑等已在某些小学课堂进行常态化使用;其次，交互式电子白板与多媒体教学一体机在教学中使用较多，但在大多数课堂中，这两种媒体都没能真正发挥其优势，大部分教师依然将其当作普通投影仪使用;最后，传统教学媒体仍有不可替代的作用，几乎所有的教师仍会使用粉笔、黑板、实物或教学模型。

在相关数字教育资源方面，演示文稿是最为广泛应用的数字教育资源;flash动画、图片、视频、音频也根据不同需要在不同学科不同课型中灵活运用;在部分学校，云平台、微课、思维导图等新兴数字教育资源也已在课堂中应用。

（2）经济发达地区与欠发达地区“优课”、“信息技术与数字教育资源运用”对比分析

对经济发达地区与欠发达地区“优课”样本进行综合内容分析并统计，发现其在信息技术与数字教育资源运用方面存在如下差异，如表2。

由表2可知，教学环境方面，经济发达地区有使用网络教室;教学媒体方面，经济发达地区教学中有台式/笔记本电脑、平板电脑的运用，而经济欠发达地区仍有把电视机作为投影媒体使用的学校;相关数字教育资源方面，经济发达地区多使用云平台、微课、思维导图等新兴工具，而经济欠发达地区多使用图片。

总而言之，经济发达地区“优课”中的信息技术与数字教育资源运用要优于经济欠发达地区，其主要原因是经济欠发达地区的硬件配备相对落后于经济发达地区。

（3）小学不同学科“优课”、“信息技术与数字教育资源运用”对比分析

通过对比分析发现，信息技术与数字教育资源运用在学科之间的差异并不明显。区别主要体现在视频和音频的应用方面，视频和音频在英语与语文中的应用较为广泛，而在数学中使用较少，其主要原因在于语文和英语教学需要创设情境、营造氛围，且英语教学重在听说读写。

3.课堂互动与教学性格分析

（1）小学“优课”课堂互动分析系统与S-T分析

弗兰德斯互动分析系统[8]（FIAS）是一种探索课堂师生语言互动的分析技术，华东师范大学顾小清[9]提出的基于信息技术的互动分析系统（ITIAS）能科学、客观地分析出小学“优课”课堂互动情况。S-T分析是一种量化教学过程的课堂分析方法，能形象直观地表示教学性格，[10]用其对小学“优课”进行分析能直观定量判断“优课”的教学性格。

本研究采用分层抽样的方法，在已入围部级“优课”评审的省级优课中随机抽取学段和知识点，结合不同经济发展程度地区差异确定3节课作为经济发达地区与欠发达地区“优课”课堂互动与教学性格分析样本;选择投票数最多的3节课例作为不同学科“优课”课堂互动与教学性格分析样本，见表3。

依据ITIAS编码表对6节“优课”样本进行编码，采集数据生成课堂互动分析矩阵，对观察数据进行统计，并对6节课的师生行为比率（教师语言比率、学生语言比率、信息技术使用比率）、教师提问比率（教师提问比率、提问开放性问题比率、提问封闭性问题比率）进行了统计，如表4。

按照S-T分析步骤对6节“优课”样本进行分析。此处以宜昌市某小学“临死前的严监生”为例，绘制S-T图（如图3），并绘制6节课的Rt-Ch图（如图4）。

（2）经济发达地区与欠发达地区“优课”、“课堂互动与S-T”对比分析

由表4可以看出，广东省和湖北省两节课的学生言语行为在课堂行为中占较大比率，分别是42.26%和46.39%，表明学生在教学中处于主导地位。而甘肃省的课例则是教师言语行为占课堂行为绝大部分，达48.74%，表明教师处于教学的主导地位。

信息技术使用方面，三节课比率都不高，其中湖北和甘肃的课例中信息技术使用比率仅2.33%和3.34%，广东相对较高，占15.97%，可见经济发达地区课例中信息技术使用多于经济欠发达地区。

   教师提问方面，三节课的差别并不明显，甘肃省课例的教师提问相对较少。总体来看，经济发达地区与欠发达地区之间开放性问题与封闭性问题的差别也不明显。

教学性格方面，从Rt-Ch图可知，3节课都属于混合型，并无明显地域差异。

   （3）不同学科“优课”、“课堂互动与S-T”对比分析

   由表4可以看出，数学和英语两节课的学生言语行为在课堂行为中占较大比率，分别是44.50%和38.89%，表明学生在教学中处于主导地位。而语文课例则是教师语言行为占课堂行为绝大部分，达45.83%，表明教师处于教学的主导地位。具体分析发现，语文“优课”课例中渗透了翻转课堂的理念，提升了学生的主体地位。

   信息技术使用方面，语文和数学两节课信息技术使用比率较高，数学达23.50%，而英语仅3.55%。其中，语文课例中使用了电子书包和电子白板，主要用于支持个性化学习和数字化资源的拓展;数学课例中仅使用了电子白板，主要用于交互性的动态展示长方体面、角、棱的特点和辅助学生进行闯关游戏。

教师提问方面，三节课有明显差异，语文课例中教师提问较少，且大部分是开放性问题，教师主要是引导和知识讲授。数学和英语课例中，教师提问比率相对较高，但大部分是封闭性问题。这主要与各自的学科特点和学生认知程度密切相关。教学性格方面，从Rt-Ch图可知，不同学科不同课型教学性格存在差异。语文和数学“优课”课例均属于混合型，语文课例中教师活动较多，数学“课例中教师和学生的互动活动较多。英语“优课”属于练习型，主要是教师引导学生练习读单词和介绍朋友。由此可见，教师能根据学科和课型灵活设计教学。

4.教学评价分析

教学评价是指以教学目标为依据，制定科学的标准，采用有效的方法，对教学活动过程及其结果进行测量，并做出价值型判断。[11] 按照评价功能不同，教学评价可以分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。通过对“优课”的综合分析并统计，经济发达地区与欠发达地区、不同/学科间教学评价存在如下特征：

所有“优课”课例中，教师普遍采用的评价方式是形成性评价，诊断性评价与总结性评价相对较少。

（1）经济发达地区与欠发达地区小学“优课”教学评价对比分析

经济发达地区与欠发达地区之间差异较为明显，经济发达地区教师更注重采用形成性评价，且评价方式更加多样。经济发达地区教师也更擅长运用信息技术进行教学评价，如采用电子档案袋、电子书包内置功能进行实时互评等。

（2）小学不同学科“优课”教学评价对比分析

不同学科之间评价方式差异并不明显，均以形成性评价为主。相较于语文和英语，数学“优课”课例中诊断性评价所占比率更大，主要是由数学学科特点决定的，且绝大多数数学课会对之前学过的知识进行复习、巩固和检测。

五、研究结果与启示

1.研究结果

通过以上的分析研究，可得出如下结果：

（1）教学模式多样，创新态势不明显

基于不同的教学理论指导，小学“优课”的教学模式可大致分为六类：九段教学模式、情境探究教学模式、“掌握学习”教学模式、自主学习教学模式、协作学习教学模式、任务驱动教学模式。而基于知识建构的教学模式、发现式教学模式、WebQuest教学模式、翻转课堂教学模式等教学模式运用较少，主要原因在于小学教师的教学理论与教学观念较为陈旧，且迫于小学课程压力，教师探索创新教学模式的内驱力不足。

（2）信息技术与数字资源运用深度不够，地区差异显著

由分析可知，除个别地区如西藏、新疆外，目前我国大多数小学都建有多媒体教室，且交互式电子白板、多媒体教学一体机等教学设备运用广泛。经济发达的上海、广东等部分地区，笔记本电脑、平板电脑、电子书包等已被运用在课堂中。但深入分析发现，小学“优课”中信息技术与数字资源的运用深度不够，信息技术与课程教学的融合程度不高，地区差异较为明显，如经济欠发达的西部个别地区，交互式电子白板等教学媒体仍被当作一般的投影仪器使用。

（3）课堂以学生为中心，互动形式较为单一

研究发现，目前小学课堂大部分以学生为中心，教师一般通过创设教学情境、提出开放性或封闭性问题等来激发学生积极参与课堂互动。但课堂互动形式较为单一，以教师与单个学生进行互动居多，学生与学生、教学内容、信息技术工具之间的互动相对较少。

2.启示

教育部办公厅指出，将继续推进“一师一优课，一课一名师”活动，鼓励教师利用信息技术创新教学模式，推动形成“课堂用、经常用、普遍用”的信息化教学新常态。[12] 基于此，通过本研究，可为各级各类小学“优课”建设、小学教师开展教学创新实践提供以下启示：

（1）提升教师理论水平，推动教学模式创新内需

目前，引发教学模式创新的动力主要来源于自上而下的政策推动与信息技术的发展，系统外部的推力往往让教师处于被动状态，导致教师消极应对，进而出现很多依葫芦画瓢或生搬硬套的现象。而教学观念、教学理论、教学实践之间的矛盾才是引发教学模式创新的直接动力，[13]教师理论水平的提升是教学模式创新的内部需求，只有教师及时更新教学理论和教学观念，才能从根本上创新教学模式。

（2）培育信息技术应用文化，构建课堂和谐新生态

信息技术的引入打乱了原有的教学结构，打破了传统教学生态的平衡。推动信息技术与数字资源的常态化应用，不断融合创新，培育不同地区、不同学段、不同学科的信息技术运用文化，逐渐实现信息技术与教育教学的深度融合，进而构建新的和谐课堂生态。

（3）适应学生个性化需求，灵活教学互动

传统教学中，教师多拘泥于预设的固定教学程序，注重实现整齐划一的教学规律与教学目标。随着社会的进步，人们越来越关注人的个性化发展，因而教师应适应学生的个性化需求，在教学中灵活调整教学活动与教学策略，结合线上线下等形式鼓励学生与学生、教学内容、信息技术之间的互动，培养学生的主动性、积极性、创造性思维。

参考文献：

[1]新华社.刘延东：以教育信息化全面推动教育现代化[EB/OL]. http：//news.xinhuanet.com/2015-11/19/c_1117201512.htm.

[2]教育部办公厅.教育部办公厅关于开展2014年度“一师一优课、一课一名师”活动的通知（教基二厅函〔2014〕13号）[EB/OL]. http：//www.ict.edu.cn/news/n2/n20140709_15125.shtml.

[3][10]傅德荣，章慧敏.教育信息处理[M].北京：北京师范大学出版社，2001：94-95.

[4]中华人民共和国国家统计局.中国统计年鉴2014汉英对照[M].北京：中国统计出版社，2014.

[5]尹睿，刘路莎，张梦叶等.国外百门大规模开放在线课程设计与开发特征的内容分析：课程视角[J].电化教育研究，2015（12）： 30-37.

[6]施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1999：34.

[7]谢幼如，王芹磊，彭丽丽等.精品视频公开课的教学特征与师生行为研究[J].电化教育研究，2013（10）：90-96.

[8]Flanders， Ned. Intent， Action and Feedback： A Preparation for Teaching [J].Journal of Teacher Education， 1963， 3（14）：250-260.

[9]顾小清，王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育，2004（7）：18-21.

[11]谢幼如，尹睿.网络教学设计与评价[M].北京：北京师范大学出版社，2010：12.

[12]教育部.关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见（征求意见稿）.[EB/OL].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A16/s3342/201509/t20150907/ _206045.html.

[13]张喜艳，解月光，杜中全.信息技术促进教学创新研究[J].中国电化教育，2012（8）：22-25.

（编辑：李晓萍）