课堂教学中的价值教育：实质与内容*

● 岳 辉 和学新 钱淼华

课堂教学中的价值教育：实质与内容*

● 岳 辉 和学新 钱淼华

价值教育本身就是课堂教学的应有之义，但却长期被知识教学遮蔽。正视和讨论课堂教学中的价值教育问题对改进课堂教学现状，发挥课堂教学的育人功能是十分必要的。课堂教学中的价值教育实质是正当性行为原则教育。全面的课堂教学价值取向，价值与知识的同一性关系，以及价值教育与知识教学不可分离的联系都决定了价值教育是课堂教学的应然选择。课堂教学中的价值教育是内容性和过程性要素的统一。

课堂教学；价值教育；知识教学

课堂教学中的价值教育是教育本身蕴含的应有之义，但长期以来，它却始终被强势的知识教学遮蔽，没有得到应有的重视和有效的落实。近年来，我国出台的一系列教育文件均表现出对价值教育的重视，并强调价值教育要与国民教育全过程融合，但目前课堂教学中的价值教育仍存在较多问题。因此，我们有必要对课堂教学中的价值教育问题进行探讨，以澄清人们的一些认识，促进价值教育在课堂教学中的实现和课堂教学育人功能的发挥。

一、知识教学与价值教育密不可分

（一）价值教育是立足于人的全面发展的教学价值的应有之义

道德、品格、伦理、礼仪等教育在我国和外国教学思想的历史演变中一直被视为教学价值的应有之义。国内外的一些思想家甚至将道德教育作为教学最根本的价值，如孔子“行有余力，则以学文”的主张明显将孝、悌、谨、信、博爱、亲仁等德行教育置于知识教育之前，孟子则认为学就是为了明人伦。西方的苏格拉底和赫尔巴特同样认为道德是教学的本位价值，知识教学最终服务于德行的养成。这种视德育为教学本位价值的思想虽具有一定的历史局限性，但却体现出价值教育在教学价值中不可或缺的重要地位。但把教学本位价值归结为某一方面确实已不能适应时代发展需求，教学本位价值应是全面的、综合的。[1]当人的全面发展成为教学的本位价值时，一个完整、健全的人需具备的所有素质的发展就成为教学价值的应有内容，马克思关于人的全面发展理论，赞科夫关于一般发展的理论都表达了这样的观点。人的发展是在由个体人组成的群体社会环境中进行的，从来不存在孤立于外在世界而独立发展的人，处理个人与周围世界关系的素质就成为人全面发展的客观内容之一。从这个意义上来看，以处理这些关系的正当性行为原则为内容的价值教育必然是立足于人的全面发展的教学价值的应有之义。

（二）价值与知识具有客观同一性

课堂教学中的价值教育被知识教学遮蔽与人们对价值与知识的关系认识有关。很多人认为知识和价值是分离的。这种认识与知识在现代学校教学中由来已久的强势地位有关。在人类的现代化进程中，知识，特别是科学知识发挥了强劲的推进作用，于是知识崇拜成为学校教学的突出特征。20世纪，逻辑实证主义的兴起更是助推了理性、客观、实证的知识在学校教学中的霸主地位，唯科学主义至上的人们甚至认为知识无关于价值。只教理性知识成为课堂教学的普遍现象。德国唯科学主义的代表西奥多·盖格就认为公立学校没有理由和权力进行道德教育，更谈不上把某种价值作为其基础。因为价值判断在客观上是没有依据的假说。[2]价值教育在这样的背景下逐渐消隐，知识异化为脱离人文理性的纯粹工具，人异化为没有价值导向的知识奴隶，工具理性空前繁荣。但随之而来的除了更加先进的科学知识带来的一系列技术成果，还有缺乏价值引领的人们利用知识对自然、社会和人类自身进行的一系列可怕的破坏行为。人们发现科学知识在缺少了价值原则的人们手中被异化成可怕的工具，知识与价值间的应然联系开始为人们所正视。有学者指出，“从知识生产的角度看，它是多重意义追寻的产物，任何一种有价值的知识，它既是出于真的追求，同样也具有善的期待，还带有审美的意蕴。”[3]可见，知识和价值是具有客观同一性的，知识本身就是价值负载的。对知识的价值成分进行人为剥离是对知识的戕害。还有研究者认为脱离人的教育和无关价值的教育都是不存在的。教育的本性在于深入人的价值系统和精神世界，开发人的精神力量，以及通过对人的现实关切，实现某种超越性关怀。教育剔除了价值，将造成自身的工具化。这不仅肢解了自身，更肢解了作为教育主体的人。[4]这告诉我们，从人作为教育主体和价值主体的角度来看，教育与价值也具有同一性。人作为主体，统一着自身的精神存在和现实存在，将价值从教育中剥离将导致人的异化。因此，要想通过课堂教学让学生学习到完整的知识并发展成为完整的人，价值教育就应成为课堂教学的应然选择。

（三）知识教学与价值教育不可分离

赫尔巴特在《普通教育学》中否定了“无教学的教育”和“无教育的教学”的存在，在他看来，教学和教育不可分离，是始终联系在一起的。他说，教学的最终目的在于德行[5]，但最初的智力活动安排得越少，对德行的培养也就越少。愚蠢的人不可能是有德行的。[6]因为从思维中将产生感受，而从感受中又会产生行动的原则与方式。[7]赫尔巴特告诉了我们智育与德育不可分离关系的原因，一是德育是智育的最终目的；二是智育是德育的必要前提。我国学者也对此进行了论述，为我们理解知识教学与价值教育的关系提供了更充分的理论依据。王策三教授认为，科学基础的存在使政治思想、世界观、道德品质的形成从根本上区别于朴素的生活体验、阶级感情和自发的习俗或宗教信仰。[8]这一论述将知识教学作为价值教育成为理性教育的必要基础。只有基于科学知识教学的价值教育才是理性教育，而非盲从于经验或情感的教育。基于理性知识教学的价值教育既可以保证学生追求和遵循的价值原则对个人、社会、自然、国家发展的正当性意义，也可以促进学生价值理性的形成，提升学生的价值判断能力。叶澜教授还指出，传递知识不是教师工作的全部，更不是终极目标。人的发展与成长才是教育不可替代、独特的目的。知识只是人发展成长的手段与工具。[9]这一观点突破了赫尔巴特将教育根本目的仅归于德行养成的局限，将教育的根本目的归为人的成长与发展。知识本身并不是教育的目的，知识教学对于学生成长与发展的重要意义在于学生能够利用所学知识满足自我发展需要，即利用知识实现成长与发展。但个人的成长与发展不能是任意发展、恣意成长，成长与发展的需求、方向、手段、途径都应当是正当的，符合人类社会普遍认同的正当性行为原则的。所以，知识教学必须伴随价值教育，其意义就在于学生能够在正当性价值原则的引导下利用知识实现健康成长与发展。

二、课堂教学中的“价值教育”实质是正当性行为原则的教育

我国学者关于价值教育的界定主要有两类观点，它们的差异在于对“价值”一词的理解不同。第一类观点取“价值”哲学层面的含义，立足于主客体间基于客体满足主体需要程度的关系讨论价值教育的内涵，代表性认识有“价值教育主要是教育实践活动的一种类型，是人们在正确的教育价值观的引导下所从事的教育实践活动的一种称谓。是哲学观的教育实践运用。”[10]“如果教育能从人的价值高度上培养公民及各种社会角色的人，而人人又都能在各自的实际活动中成为自我价值和各种价值的创造主体，从这种意义上可以说，价值教育的实质是创造人的价值的教育或真善美的人的创价教育。”[11]这两种认识都认为价值是客体满足个体和社会两类主体发展需要的程度，按照这样的“价值”取义，凡是能够满足个体和社会发展需要的教育活动都是价值教育。和此种意义的价值教育对应的是无价值教育，即无效的教育活动。依此类推，所有有效的课堂教学活动都应当是价值教育，价值教育是课堂教学的应然属性。第二类观点取义“价值”的伦理学和教育学概念，将价值定义为个体或群体的人在行动时应坚持和体现的正确原则和人们评价其他人行为“好坏”、“对错”或“高尚与低俗”的重要标准。[12]这类观点主张，“‘价值教育’不是有关如何增加物品或社会服务‘有用性’的教育，而是有关人们如何行为才是‘正当的’、‘对的’、‘好的’或‘高尚的’教育，是有关人们行为正当性原则的教育，因而也是有关培养正直的、真正的、有良好品格的人的教育。”[13]它的任务是帮助学生认识、体验、认同并在日常生活中践行被社会所公认的正当性原则，而不是帮助学生掌握有效满足自己各种不同需要的方式方法。[14]这种价值教育并非有效教育活动的应然属性，而是一种具有明确教育目的和教育内容的独立教育活动类型，与其对应的是认知教育、技能教育等，它们共同构成完整的教育活动系统。

我们认为课堂教学中的价值教育应属于第二类界定，即关于正当性行为原则的教育。 所谓行为原则指的是个体或群体的人在处理各种关系的过程中遵循的行为规则，其存在于具体的行为之中，是对一类行为共同点的集中概括。判断行为原则正当与否的标准是遵循这种原则的行为是否促进了关系网络中各主体正当利益的实现或各主体正当性地有益发展，从而实现关系网络的良性发展。比如，尊重是处理个人与他人关系的行为原则，具体表现为不轻视他人、不侮辱他人、不干涉他人等行为，这些行为既会让行为对象感受到被礼遇的愉悦，也会体现出行为主体的良好修养，还会促进行为主体与行为对象的良性互动。

三、课堂教学中的价值教育是内容性价值要素与过程性价值要素的统一

价值教育的内容十分丰富，虽然我们肯定了价值教育是课堂教学的应然选择，但并非所有的价值教育都能够通过课堂教学实现。我们需要清楚地认识到课堂教学是价值教育实施的主要途径，而非唯一途径。很多价值教育可以在课堂教学中进行，也有些价值教育还需要在社会实践活动中实现。如果忽视了这一事实，就容易造成价值教育实现途径绝对化和价值教育与课堂教学机械、盲目融合的问题。我们尝试厘清价值教育内容，并在此基础上探索课堂教学中客观存在的各种价值教育要素，为价值教育在课堂教学的有效实现提供基础。

国内外的很多学者基于价值的视角，按照价值的不同维度，提出了不同的价值教育内容，如：英国学者尼尔·霍克斯列举了合作、幸福、自由、率直等12种价值教育内容[15]；石中英建议将人类基本价值教育、民族优秀传统价值教育和社会主流价值教育作为中小学价值教育的主题和内容[16]；吴亚林认为价值教育的内容为人的价值、自然价值、物质与经济价值、精神价值四大类[17]；余清臣构建了以社会和谐—人生幸福为中心，以生活精神、公共生活、个人生活分别为第二、三、四层次的同心圆结构的价值教育核心内容体系。[18]我们认为完整的价值教育内容既应包括基于价值本身的内容，还应包括基于价值教育的内容，即主体内化价值原则所需的教育活动。不同的文化传统、意识形态和教育目的，决定了价值原则选择的差异，但主体内化价值原则所需的教育活动应是一致的。按照加涅的教学结果分类，价值教育属于态度学习。态度由认知成分、情感成分和行为成分构成。其中，认知成分是个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念；情感成分是伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感；行为倾向成分是个体对态度对象企图表现出来的行为意图。在一般情况下，这三种构成成分是协调一致的。[19]据此，我们提出价值原则的内化需要认知、体验和实践三种教育活动。其中，价值认知教育是针对价值原则基本常识的教育，旨在使受教育者了解价值原则的意义和行为表现等。按照认知程度，价值认知教育可分为感性认知和理性认知两个层次。价值体验教育指使受教育者体验按照价值原则行事而产生的情感的教育，可分为直接体验教育和间接体验教育两种方式。直接体验指受教育者作为价值行为主体直接体验由自身价值行为产生的情感，间接体验指受教育者通过观看、阅读、倾听等方式间接体验由他人价值行为产生的情感。如果受教育者体验到积极的情感，价值原则就更容易被接受。反之，价值原则将会面临被拒斥的可能。价值实践教育即受教育者实践价值原则的教育，在这种教育中，受教育者将价值原则外化为具体的价值行为。三种教育活动在价值原则内化的过程中互为基础、相互促进。为了更便于分析课堂教学中的价值教育要素，我们按照价值原则归属的行为关系范畴将价值原则分为四个维度，即人与自身关系行为原则，包括自尊、自信、勤奋、节俭、严谨、务实等；人与他人关系行为原则；人与自然关系行为原则，包括保护环境、尊重自然规律等；人与国家关系行为原则，包括爱国、忠诚等。其中，人与他人关系行为原则按照他人所属的社会单位，又具体分为人与家庭关系行为原则和人与社会关系行为原则，包括孝敬、关爱、诚信、友善、宽容、敬业、互助等。据此，我们提出价值教育内容二维表（见表1），表格的横向一维是价值原则，纵向一维是内化价值原则所需的教育活动。

表1 价值教育内容二维表

一般来讲，课堂教学中的价值教育因素主要存在于学科知识的教学内容和师生、生生交往的教学过程中，前者为内容性价值教育要素，后者为过程性价值教育要素。

内容性价值教育要素以学科知识的教学内容为载体。基础教育阶段的学科教学内容中既有专门的价值原则教学内容，如品德与生活、品德与社会、思想品德等学科的教学内容，又有隐含在其他学科教学内容中的价值教育要素，如语文、历史、科学等学科的教学内容往往体现着某些价值原则。总体看来，丰富的学科教学内容基本上可以涵盖价值原则的五个维度。学科教学内容中的价值原则一般蕴含于具体情境中，例如爱国价值原则，在语文学科中往往以生动感人的文章形式出现，如《圆明园的毁灭》、《梅花魂》等课文；在历史学科中则以史实的方式出现，如中华民族不屈不挠抗争外敌的历史。这使得学科教学内容的教学过程同时成为蕴含其中的价值原则的认知和体验教育过程。学生在学习《梅花魂》的过程中，理解了爱国就是身在异国，依然心系祖国，间接体验了外祖父对祖国不舍不忘的真挚情感、作者对外祖父爱国行为的敬仰之情；学生在学习抗战历史的过程中，理解了爱国就是要保卫祖国，间接体验了革命烈士为了保卫祖国而献身的壮烈情感。因此，教师可依托内容性价值教育要素进行五个维度价值原则的认知教育和体验教育。

过程性价值教育要素以师生、生生的教学交往活动为载体。首先，师生和生生在教学交往活动中构成了一个微型社会模型，其中隐含着个人与社会关系和个人行为两个维度的价值原则，比如尊重、关爱、助人、守纪等。学生通过教学交往可以认识这些价值原则，体验由价值原则行为产生的情感，还可以在课堂教学提供的交往空间中，与交往对象进行价值原则实践。因此，教师可以凭借过程性价值教育要素进行个人行为和个人与社会关系行为两个维度价值原则的认知、体验和实践教育。其次，在师生和生生的教学交往过程中，还可以生成一些价值教育要素。比如，在语文课堂教学中，学生结合自己的经历，讨论课文关于父母对子女爱的描写，这种教学交往活动就生成了关于孝敬的过程性价值教育要素。学生在交流父母关爱自己的行为和感受的过程中，对其他学生进行了关于孝敬的认知和体验教育。教师可充分利用生成性的过程性价值教育要素进行所有维度价值原则的认知和体验教育。

综上，我们认为课堂教学中能够进行的价值教育有：人与自身和社会两个维度价值原则的认知、体验和实践教育，人与家庭、自然、国家三个维度价值原则的认知和体验教育（见表2）。由于课堂教学时空的局限，人与家庭、自然、国家三个维度价值原则的实践教育则需要结合课外实践活动展开。

表2 课堂教学中的价值教育内容分析

按照加涅的观点，构成态度的认知成分、情感成分和行动成分是协调一致的，那么促进这三种成分形成的认知教育、体验教育和实践教育在价值教育的过程中也应是统一的。认知、体验、实践的价值教育活动既依托于内容性价值教育要素，又依托于过程性价值教育要素实现，因此，课堂教学中的价值教育也需要统一内容性价值教育要素和过程性价值教育要素。比如，教师已经在课堂教学中通过专门的价值原则教育和隐含在其他学科教学内容中的价值原则对学生进行了助人为乐的价值认知教育，但为了能够取得更好的价值教育成效，仅仅利用内容性价值要素进行的价值认知活动还远远不够，教师还需要利用过程性价值要素，通过鼓励学生在课堂教学中开展学习互助行为，进行价值实践教育，以及通过表扬学生在课堂教学中表现出来的学习互助行为，形成学生对这一价值原则积极的情感体验，进行价值体验教育，从而促使学生同一类行为的再次发生。教师这一系列的价值教育行为就是在统一内容性和过程性价值教育要素的基础上，实施的完整的价值教育活动。

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（责任编辑：孙宽宁）

岳 辉/天津师范大学初等教育学院讲师，天津师范大学教育科学学院博士生，主要从事课程与教学论研究

和学新/天津师范大学教育科学学院教授，博士，博士生导师，主要从事教育学原理研究、课程与教学论

钱淼华/天津师范大学心理健康教育中心高级政工师，主要从事课程与教学论、心理健康教育研究

*天津市教育科学“十三五”规划课题“课堂教学中的价值教育研究”（BE4160）成果，天津市高等学校人文社会科学研究项目“创新社会主义核心价值观教育方式的研究”（2014FDY14）研究成果之一。