语文课上莫忘“诵读”

□刘传菠

语文课上莫忘“诵读”

□刘传菠

朗诵在语文教学中有着重要的作用，可以培养学生语感与审美情趣，规范语言，开拓思维空间。但时下应试教育模式中，课堂上已经很难听到诵读声。改变这种现状迫在眉睫。而要提高诵读质量，需要树立“以读代讲”的新理念，注意诵读方式的多样化，提高朗诵技巧，在诵读中提高学生的语文素养。

诵读；以读代讲；诵读方式；诵读技巧

钱梦龙曾说：“语文课必须引导学生在‘读’的实践中去体会文本语言所蕴含的思想感情，透过语言的品味去和作者心灵对话。”[1]语文课堂上的“读”有很多种，无怪乎有出声的诵读和不出声的默读两种，而出声的诵读则是学生走进文本的必经之路，也是联系学生与文本的有效媒介。学生通过诵读逐渐体会作者遣词用句的妙处，逐步了解隐藏在文字背后的思想情感，进一步增强语感，从而提高学生学习语文的兴趣。

首先，诵读可以培养学生的语感。语文教育家吕叔湘先生曾这样说过：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力。”语感是语文素养的重要因素，培养语感是语文教学的中心任务，培养语感的方法很多，而诵读正是获得语感的最佳途径。

诵读是在发声的情形下反复领悟的过程，是借助眼、脑、口、耳、心等多种器官共同参与的过程。声音是表达主体内在情感的外化，学生通过诵读把文本内容以声音的形式表现出来，在这一过程中，文字和语言形成巧妙的碰撞，文字对时空的超越和语言组合所带来的张力，并以诵读的方式表现出来，诵读得多了，就会潜移默化地受到文章的影响，不自觉地吸纳其语言表达技巧、行文脉络和写作手法等，形成一种无意识的状态，正如朱光潜先生说的那样，“朗诵既久，则古人之声就可以在我的喉舌筋肉上留下痕迹”，这里的“痕迹”就是无意识的状态，从而提高学生对语言文字的感知能力、理解能力和鉴赏能力。

其次，诵读可以规范学生的语言。学生诵读时，必须注重作品中的字、词和句，这些往往和普通话中声、韵、调和轻重音相联系，以及语句声音样式的规范问题。而在现实的教学中，教师的语言表达，仅仅依靠机械的一字一句的正音训练是很难吸引学生的，久而久之学生也会失去兴趣。他们更乐意用普通话诵读自己喜欢的作品，进而表达他们的情感体验，这正是用诵读来正音的绝好机会，所以诵读则是学生掌握规范、标准的语言的不二法门。

此外，中学语文教材中的文章都是经过编者精选的经典范文，学生反复诵读，反复触摸经典文本中的语言文字，不断地感受到作者规范而又优美的文笔，这些就会在大脑皮层留下系统的、连贯的、符合语言条理性的痕迹，学生可以从具体的语言材料中感悟语言运用的规律，养成用规范的语言进行思考和表达的习惯，这本身就是语言规范的过程。

再次，诵读可以培养学生的审美情趣。诵读是学生进入审美世界的重要途径，在诵读过程中，通过目、口、耳、心，去理解内容、想象意境，感知语言，它是一个对内容美和形式美综合内化的心理过程，可以更有效地让学生体验美感，增强审美能力。

审美是语文学习的较高阶段，也是素质教育较为完美的体现。诵读的本身就是发现美、体会美、欣赏美、创造美的过程，通过诵读，反复咀嚼文章中的句子，把自己的生活体验和人生际遇通过诵读的形式表现出来，以此给诵读者和聆听者增加情感体验、带来审美愉悦、提高审美感受力，并以此培养健康的审美情趣和崇高的审美情操，获得更多的审美享受。曹明海在其《语文教育学》强调：“吟诵，它通过对语言文字按其音韵节奏的吟咏，由文入情、由物入境，达到与作者神气相通、心灵感应的审美效果……汉语所蕴含的博大精深的精神因素是非读不可领受，非读不可达到物我合一、物我两忘的审美境界的。”[2]

最后，诵读还可以开拓学生的思维想象空间。文学语言是多维度的语言，其隐蔽性中具有极大的宽泛性和不确定性，在语言之外则表现出无限性，并常以审美的空白形式显现于读者脑中，故而在诵读中需要反复揣摩认真体悟，用更多的思考去填补作品的“无限性”和“空白”。例如，在《雷雨》中，鲁侍萍有这样一句话，“这真是一群强盗！你是萍，……凭——凭什么打我的儿子”。看似简单的一句话，却蕴藏着很多复杂的情感，首先是愤恨，对于以周朴园为首的大资本家愤恨之情，他们为了金钱，丧尽天良，所有的生命都不放在眼中，这些生命只是他们赚钱的工具。其次是吃惊，眼前的这个人正是她朝思暮想的萍儿，看到自己的亲生儿子突然出现在眼前又不敢相认，以至于语无伦次。再次是恼怒，当看周萍打鲁大海的时候，鲁侍萍突然清醒，她意识到周萍已然变成了周朴园的帮凶，他们不可能再相认了，所以说出了“凭什么打我的儿子”这样的话。一句简单的话把鲁侍萍复杂的情感表现出来，教师在引导学生诵读的时候，让他们时刻体会着侍萍情感的微妙变化，由文字到情感，再从情感到声音，在这一过程中启发学生由内而外，由浅入深地思考，反复地琢磨、思考。随着时间的推移，阅读次数的增多，以及人生感悟的不断加深，学生可以猛然顿悟，进而拓展自己的思维空间。

诵读是培养学生语文素养最有效的形式，然而当下的语文课堂，琅琅的读书声已不复存在。很多语文教师在上课的时候，已然没有了教师范读、学生领读、男女生对读、师生间轮读等形式，甚至连朗读音频也懒得去放。取而代之的是琐碎的知识讲解和支离破碎的文本分析，很多教师满足于一个个知识点讲授，题目内涵、作者介绍、文章脉络、写作思路以及写作手法等，知识性的东西大讲特讲。尤其是文言文教学，每一个实词、虚词、特殊句式都讲得特别细致，甚至标点都是讲解的对象，采取字字落实、句句翻译的方法，生怕错过了重要的考点，这种嚼烂了喂的教学方式在中学课堂依然具有很强的生命力。而对于如何“读”文章却只字不提，“读”不足而“讲”有余的现象依然盛行，这不能不引起我们的深思。

究其原因主要是“以考定教”的教学模式依然存在。不可否认当前的教学形式还是围绕高考展开的，考试考什么，教师就教什么，考纲永远是教师备课的指挥棒，这也是现阶段不可能改变的事实，所以很多教师就会在考点下足了功夫，这道题某年高考曾考过，这个考点这几年高考都没有涉及，把一些有温度、有生命力的词语或句子一个个肢解成冰冷的知识点，把语文课完全抽离成了纯粹的知识课，学生眼中的语文课就变成了知识课，这样语文课和其他的科目没有什么两样。

此外，诵读方式单一也是制约诵读的重要因素。很多教师在课上顶多为学生播放一段音频，让学生边听边找信息点，听读只是寻找线索或了解文章大意的辅助工具，并没有实际的意义。至于读，更是少之又少，即使读也只是停留在朗读上，老师读一读，学生读一读也就算了，而训练方式也只以齐读为主，学生参与的兴致也不高，没有达到预期的效果。

诵读教学的现状让人堪忧，因此转变现行的语文教学观念，破除以考定教的传统思维刻不容缓。如何循序渐进且有的放矢地在中学语文教学中实施诵读，如何切实提高阅读质量是每个语文教师义不容辞的职责。笔者认为应当从以下几个方面着手：

首先，转变意识，树立“以读代讲”的新理念。当下的阅读教学已不能局限在静态的文章剖析上了，要让学生以读者的身份和文本直接对话，通过诵读来建构自己的知识、精神和人格。要把阅读主动权交给学生，让学生自己去读、去思、去辩，给他们充分的时间，让他们体验阅读中的发现和创造，感受到阅读中的激情和喜悦，让他们把阅读当成一种自我实现的需要。

王自成老师在教授《归去来兮辞》，就是以诵读为主线，以读代讲。教学“或植杖而耘耔。登东皋以舒啸，临清流而赋诗”这几句话时，他先让学生品味感情，然后在学生诵读完后进行指导，并进行范读：“（高昂的）登东皋——以——舒——啸——，（低沉的）临清流——而——赋诗！”最后再次让学生品味文本情感和生活情趣。整堂课，王老师通过各种手法指导诵读，学生在诵读的过程中感受到作者的情，领悟到语言的美。[3]

以读代讲是在读的基础上讲，而不是在讲的基础上读，教师应该把繁琐冗长的讲解让位给学生阅读，让学生们通过诵读，读出感觉、读出味道，读出情感，反而会给学生恍然大悟的成就感。

其次，诵读方式要多样化。很多教师在诵读方面还停留在齐读上，只要提到诵读就让学生齐读，诵读方式机械单一，学生参与的热情也不是很高。讲授新课时，教师富有感染力的示范诵读，会吸引学生的注意力，他们会情不自禁地模仿教师的语气、语调和情感，从而让学生沉浸在教师创设的良好的课堂语言环境中，进而激发学生学习语文的欲望和兴趣。同时对于优美的句子，教师要反复地诵读，读出情感和气势，读出意境和美感，让学生潜移默化地领悟作品中语言的妙处，提高欣赏文本的能力。在范读之后，教师还可以发动学生诵读，可以个别读、前后读、男女读、间隔读、分角色读、小组读等，充分调动学生诵读的积极性。此外，还可以借助现代化的教学工具。实践证明，多媒体等现代化的教学手段在优化语文课堂方面具有独特的功能。比如播放朗诵名家的作品，他们悠扬的声线，磅礴的气势以及饱满的情感一定会深深震撼学生，学生就会情不自禁地模仿他们，提高他们诵读的热情。如果诵读时配以和谐美妙的背景音乐，教师根据不同作品的主题和风格，选取不同的乐曲配合诵读，学生就会沉浸在诗情曲韵之中，诵读的时候就会不自觉地带有感情，语速和语调也会不自觉地随着节奏前行，这样更能够增强作品的感染力。

第三，要掌握一定的诵读技巧。教师要在诵读上有所突破，必须掌握一定的技巧，这样才能更好地指导学生用“巧”的方法去诵读。

对于技巧没有必要刻意追求，但也不能以一种平淡、毫无生气的念经式的方式进行，正如朱光潜所说：“诗的神情有许多要在诵读时高低急徐的变化上见出。比如汉武帝《李夫人歌》‘是耶非耶立而望之，偏何姗姗其来迟’末句连用七个平声字，音节本很慢的，诵读时应该在声调上能表现出诗中犹疑期望的神情。”[4]其实汉语本身就富有很强节奏性和韵律感，因此，教师在讲课的时候注重一定的诵读技巧，让学生的内在领悟和外在表现融为一体，达到声情并茂的境界。诵读的技巧和方法有很多，主要包括停连、重音、语速和语调。

停连：就是停顿和连接。诵读过程中在尊重标点符号的前提下，要根据语句间的逻辑关系和句意结构判断停连，在这一过程中不能读破句子或产生歧义。这是诵读最基本的要求，更高层次则是根据对文章的理解和自身的语感，在句子内部作特殊的停连处理。例如：

①看/万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流，鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。（毛泽东《沁园春·长沙》）

整段文字以“看”开头，后面的景物全是由“看”来引领，所以在诵读的时候“看”字后稍加停顿，进一步突显领字的作用。

②轻轻的/我/走了，正如我/轻轻的/来;我/轻轻的/招手，作别/西天的/云彩。（徐志摩 《再别康桥》）

诵读这一段文字时，要注重语速、语气和停连，首先要体味作者对康桥的依依惜别之情，所以在诵读的时候语速一定是舒缓的，语气一定是低沉的，停连也应该根据句子的结构和情感而定。

重音：句子中需要重读的词语。每一个词语的背后都隐藏着作者的逻辑和情感关系，所以在诵读的时候要通过语气和重音加以区别。比如：

“祥林嫂，你放着吧！我来摆。”四婶慌忙的说。

……

“你放着吧，祥林嫂！”四婶慌忙大声说。（鲁迅《祝福》）

这一段话是四婶在祭祀的时候对祥林嫂说的两段话，在诵读的时候，第一句话，“祥林嫂”应该重读，表现四婶的慌张之情，先止住祥林嫂，然后再说其他的事情。而第二次则是“你放着吧”重读，表现四婶极度慌张的神情，来不及叫名字，就先止住祥林嫂的行为，这一个重读就能够把四婶的心态读出来。

语速和语调：语速就是诵读的速度，语调则是诵读时音调的高低。实践证明，在诵读过程中，语速语调和所要表达的情感是相关的，其关系如下表所示：[4]

语速语调 快速平 慢速平 中速降 慢速降 快速升 中速升 慢速升表达情感 冷淡 庄严 直陈 坚定 反诘 不确信 鼓动

比如在《雷雨》中，周朴园和鲁侍萍之间的一段对话，通过语速和语调，可以窥测人物内心的情感：

周：梅家的一个年轻小姐，很贤慧，也很规矩。有一天夜里，忽然地投水死了。后来，后来——你知道吗？（慢速降调。周朴园故作与鲁侍萍闲谈状，以便探听一些情况。）

鲁：这个梅姑娘倒是有一天晚上跳的河，可是不是一个，她手里抱着一个刚生下三天的男孩，听人说她生前是不规矩的。（慢速，侍萍回忆悲痛的往事，又想极力克制怨愤，以免周朴园认出。）

鲁：我前几天还见着她(中速平调）

周：什么？她就在这儿？此地？（快速升调。表现周朴园的吃惊与紧张。）

鲁：老爷，你想见一见她么？（慢速。鲁故意试探）

周：不，不，不用。（快速升调。表现周的慌乱与心虚。）

周：我看过去的事不必再提了吧。（中速平调）

鲁：我要提，我要提，我闷了三十年了（快速升调。表现鲁极度的悲愤以至几乎喊叫。）

“三分文章七分读”，语文教学的本质就是教给学生学习和运用祖国的语言，而语言是一门有声的艺术，正如索绪尔所说：“在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”[5]我们在授课的时候主张“以读代讲、以讲促读”的教学思路，围绕“读”来推进教学，而不是大讲特讲。语文课堂上大胆鼓励学生去诵读，充分展现学生的阅读个性，在诵读中实现眼脑口耳一块儿用，听说读写齐步走的良好局面，进而提高学生的语文素养。

[1]钱梦龙：《钱梦龙与导读艺术》，北京师范大学出版社2006（51）。

[2]曹明海：《语文教育学》，中国海洋大学出版社2002（38）。

[3]吴国新、吴伟昌：《生本理念下高中文言文教学的对策》，《中学语文教学》2016（2)。

[4]高莉莉：《高中语文诵读教学研究》，苏州大学2007年硕士学位论文。

[5]索绪尔：《普通语言学教程》，商务印书馆1999（48）。

（作者单位：山东省济宁市育才中学）

[责编 潘务正]