小学全科教师人才培养“GSP”能力标准构建研究*

●江净帆

小学全科教师人才培养“GSP”能力标准构建研究*

●江净帆

我国目前尚无本科层次小学全科教师人才培养的能力标准。“GSP”能力标准着眼于未来教师的专业化发展与成长，兼顾通识、学科、专业能力三者之间的平衡，追求小学教师“专”与“兼”的结合，应用与发展的统一，顺应小学全科教师培养的时代趋势，符合小学教育和小学生的身心发展特征，具有一定的前瞻性和现实意义，解决了小学全科教师人才培养能力目标不清以及传统小学师资人才培养模式相对封闭、人才培养实践能力不强的问题，为小学全科教师能力评价提供了依据。

小学全科教师；GSP；能力标准

教师能力是教师在教育教学活动中形成并表现出来、带有明显职业特点的特殊能力，体现为教师履行教师职责的适应程度和承受水平，是教师从事教育活动所需的一种无形的能动力量。[1]能力标准是使个人按照专业标准的要求有效完成特定职业的一整套相关知识、技能和情感态度。能力标准可按照被广泛接受的标准进行测量，并可通过培训和教育得到发展。[2]教师能力标准的确定是教师教育的重要前提和保障。小学全科教师需要具备哪些能力以适应小学教育教学的工作需要？小学全科教师的人才培养评价标准是什么？

一、小学全科教师人才培养能力标准构建的必要性

小学全科教师相对于小学分科教师而言，是指能承担小学阶段多门课程的教学和研究工作，具有素质高、基础实、知识博、适应广、能力强等特征。其核心是培养具有全科教育理念和创新实践能力的小学教师。

（一）全科型小学教师教育的实践要求构建相应的能力标准

目前，欧美发达国家基于“小学教师是一种综合性职业”理念，一般不实行分科教学而采用小班制、包班教学的教学组织形式，因此本科小学师资普遍采取全科培养方式。美国教师教育鉴定委员会（NCATE）于2008年出台了最新的教师教育专业标准，进一步完善了教师教育的标准体系。该标准强调小学教师应具有综合性的知识结构，应具备多方面的教学技能，有效促进小学教师专业发展，突出了胜任小学教育的核心素质。[3]为美国小学教师的专业发展提供了政策依据。

我国大陆地区明确提出“小学全科教师”这一概念并进行人才培养是在中、西部经济不发达的农村地区。这是因为我国农村地区人口分散，小学办学规模小，班小年级多，在师资紧张的情况下急需教师包班、全科教学。2012年，在教育部出台的《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中提出，采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音乐、体育、美术等紧缺薄弱学科和小学全科教师的培养规模。2015年6月国务院办公厅发布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》，要求拓展乡村教师补充渠道，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师，随后各省、自治区和直辖市纷纷出台实施办法，把培养全科型小学教师作为一项重要措施。而另一方面，在我国沿海地区，如上海、广东、浙江等地，随着群众对小学教育质量提升的期望增加以及经济发展水平为小班教学提供了可能，小学全科教师的培养也日益受到关注，如2011年，浙江省就将小学全科教师培养列为教育体制改革的试点项目。随着小学全科师资实践需求

的不断增加，进行其人才培养标准的研究及制定已成为当前教师教育的重要任务之一。

（二）小学教育特点及学生身心发展特征需要与之相适应的教师能力标准

小学教育是整个教育体系的基础阶段，是儿童成长为一名合格社会公民的基础，应注重儿童心智的开发与培养，对其实施初级科学知识和人文素养的教育，为儿童的终身发展提供初步、全面的基础教育，具有基础性和全面性的特征。基础性是指小学教育既是整个学制系统的基础阶段，也是儿童人生的启蒙教育阶段——它是人生知识、习惯、思维等一切发展的基础，需要为学生的成长奠定最基本的基础知识与技能。小学教育的这一基础性特征决定了其知识不是分门别类的学科知识，而是高度综合性的知识。[4]全面性是指小学教育必须对每一个小学生实施全面发展的教育，保证他们在德、智、体、美等方面都得到最大程度的和谐发展。[5]此外，小学教育还应具有趣味性和艺术性，以满足小学生的身心发展特征和多方面的发展需求。这些都对小学教师专业素质结构提出了相应的要求。

小学阶段学生的身心发展特征规约着小学教师人才培养能力标准的构建。小学教师专业性的重要表现之一即在于对儿童心理结构与发展水平的认识和与之相适应的知识的心理学化。[6]首先，小学阶段的学生具有多种发展的潜在性与可能性，好奇心与求知欲也比较强。这要求教师具有广博的知识与技能，虽然不一定精深，但必须是全面的，能够正确应对学生的困惑与好奇，能够识别学生多方面发展的潜力并提供必要的引导，使学生走上有利于自身发展的道路；[7]其次，小学阶段的学生具有独特的心理行为特征，如自主性不强，情感胜于理智，思维具有形象性等，教师需要根据学生的思维、行为特征设计相应的教学活动，这就要求小学教师掌握系统的教育学和心理学的专业理论知识；再者，小学阶段的学生具有较强的依赖性和向师性，小学教师是小学生接触到的、除了自己父母长辈之外对其产生重要影响的第一个社会群体，他们往往是小学生学习的榜样，他们的一言一行都可以规范或塑造小学生的行为特征，其知识和技能、能力发展水平都会对小学生未来发展产生深刻影响，这对小学教师的专业情意和专业能力也提出了更高的要求。

（三）全科型小学教师的专业化发展与成长需要明确的能力标准

在我国传统观念里，与大学、中学教师相比，小学教师被认为是容易胜任的一个职业，专业化程度较低，只要识字或者具备基本的知识、技能就可以做小学教师，不需要接受专门的培训，这也在一定程度上影响到小学教师的社会地位。而小学阶段作为学生人生启蒙的重要阶段，必须有专业化的教师进行引导，小学教师要想实现专业化，成为不可替代的专业人员，提高自身的社会地位，就必须拥有不可替代的小学教师专业能力标准。

2012年，教育部出台 《小学教师专业标准 （试行）》，提出了小学教师专业发展“能力为重”的理念，即把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。从中可以看出小学教师的专业化发展与成长有其特殊性，主要表现在：教育专业性与学科专业性并重，教育实践能力即教育的技艺性重于研究性，专业知识要求更为全面，教育素养要求更为突出，专业技能要求更为侧重广博性超过深刻性。[8]因此，小学全科教师人才培养能力标准的构建是小学教师专业发展的需要，及时理清小学全科教师的素质结构特征以进行有针对性的人才培养，从而在职前教育阶段为其未来专业化发展与成长奠定良好的基础。

二、小学全科教师人才培养“GSP”能力标准释义

在全科型小学教师培养成为小学教师教育的发展趋势下，立足小学教育的特点和小学生身心发展规律，着眼未来小学教师的专业发展，整合教师教育领域传统的“学术性”与“师范性”之争，同时汲取近年受到人们关注的通识教育理念，提出“GSP”小学全科教师人才培养的能力标准，力图在通识、专业与学科能力三者之间找到一个合理的平衡点，以使学生在本科有限的教学空间中能有效形成未来小学岗位职业所需的核心能力，成为基础宽、能力强的合格应用型人才，为小学全科教师人才培养实践提供目标导向与支持。

小学全科教师人才培养“GSP”能力标准结构图

小学全科教师人才培养“GSP”能力标准是小学全科教师人才培养所应具有的通识、学科及专业能力结构的总称：

“G”指通识能力（General abilities），是教师应对未来社会变化及教师专业化可持续发展而必须具备的基本能力。通识能力是各专业大学生都应具有的跨学科能力，但对未来的小学全科教师而言，它不仅是作为一名合格公民的需要，同时也是其专业发展的需要。它是未来教师所必须具备的基本素养，是引导学生全面认识世界所应具备的知识与能力。教师作为专业人员，其职责已经超越了教与学的活动，与其他专业人员一样，教师还需承担其他责任，满足其他的期望，比如，进行有效的交流沟通，提高自身的知识和技能，遵守法律和道德规范，维护职业声誉等，满足上述责任，达到上述期望所需要具备的知识、技能和情感态度，构成了教师的专业基础，这些都是教师所应具备的通识能力。[9]通识能力使小学全科教师走出单一学科视野，成为立体、丰富的人而非“单向度”的人，这使得他们能以更丰富的理解力去理解小学生面对整体世界时的好奇与困惑，同时亦能以更强的亲和力与驾驭力对小学生的知识、兴趣与人性进行整体的启蒙。自1829年，美国教授帕卡德（A S Packard）提出通识教育的概念以来，在近200年的发展中，其本身的理念内涵也存在不同的纷争并处于不断的发展变迁之中。但无论通识教育的理念内涵如何发展变迁，“育人”而非“制器”始终是其核心的价值取向。而引导小学生建立成“人”的意识，形成良好的个性品质，正确理解自己与他人、社会和自然的关系，也是小学启蒙教育的重要任务。因此，在小学全科教师的人才培养中，通识教育不仅应扩展未来教师的知识视域，同时也应培养其在整体世界中认识自我的能力，并建立起参与社会、承担责任的意识以及正义感、同情心、爱心等，从而使其本身成为既有丰富知识、又有健全人格的完整的“人”，能胜任小学的人性启蒙教育。同时，近年通识教育由简单知识扩展转到通识技能培养是一个重要的发展趋势，小学教师作为一个人际交往密集，以信息交流为主要形式的职业，应重视“RCW”能力即阅读（Reading）、沟通（Communication）以及写作（Writing）能力的培养。

“S”指学科能力（Subject abilities），是教师从事小学教育教学所必须具备的学科知识及相关能力。小学生在兴趣领域表现出广泛性及未定向性，这就要求小学教育应尽可能为小学生的多方面发展提供可能性与相应条件。这不仅是对学校硬件设施的要求，更是对小学教师基本素质的规约。小学作为学生人生的重要启蒙时期，其启蒙必须是全方位的，教师需要为学生各方面的兴趣、特长提供必要的、基础的知识和准备，这就要求小学教师是多能的，应广泛地了解多学科的知识与技能。只有学校和老师为学生提供更多的各领域知识感知与兴趣激发的机会，学生多种潜能发现、发展的可能才会越大；反之，学校和老师不能为学生提供多领域知识感知与兴趣激发的机会，学生就可能失去发现、发展潜能的机会。多科培养的模式不仅不会因为在学科知识上缺乏深度而限制未来教师创新能力的发展，相反，它可以为小学教师在教育、教学上的创新奠定更为宽厚的基础，提供更为广阔的智慧发展空间以及对学生更多全方位的观察力；具有全科背景的教师更能捕捉小学生的潜能，这种潜能，不是由学科界限来粗疏划定的。而所谓学科能力上的“全”，并不意味着要求未来教师在大学本科阶段均衡掌握小学教育、教学所需的各学科的精深知识。实际上，在大学四年有限的教学时间中，很难要求未来教师在语、数、英、音、体、美以至与思想品德、综合实践、信息技术等相关的学科知识领域都达到精通。尤其是音、体、美等技能学科，对于没有经过大学前基础学习与专业考试选拔的普通生源而言，要普遍达到与其专业学生同等的学科能力是不可能的。在我国台湾地区的小学，在实行全科包班教学的情况下，四年级以上的班级也都配备有音、体、美等单科教师。因此，所谓学科能力上的“全”，更重要的是形成与小学启蒙教育相适切的、综合性的知识结构。这种综合性知识不只是简单的文理交叉，也不只是对知识总量作简单的加法，而是要形成一种跨学科的理解与重构能力；这种能力要求全科教师具备小学各学科教学所需的基本知识，同时还要能够打破学科壁垒，以社会现实问题或技术实践问题来整合、诠释知识，以适应小学综合课程改革的需要，对小学生进行整体性的知识启蒙。在目前我国小学全科教师人才培养尚处于起步阶段，其职后专业发展政策支持环境 （如教师资格认定、职称评审等）尚未成熟的情况下，其学科能力标准可设置为“1+1+N”：系统发展“1”门语文或数学学科能力，并以此为核心分别形成较强的文科综合与理科综合能力；选择发展“1”门技能（音乐、体育或美术）学科能力，形成一定的技能学科特长；全面了解“N”门（与小学教育、教学相关的各学科）学科知识，能满足基于小学生认知水平的、探究整体世界需要的综合教学设计。

“P”指专业能力（Professional abilities），是教师专业的重要标志，是教师区别于其他职业的主要特征，具体内容是以教育学、心理学为基础的教学

（Teaching）、研究（Research）与管理（Management）能力，即“TRM”能力。小学生的认知、情感特点要求小学教育教学活动具有较强的艺术性与感染力。前苏联教育家马卡连柯甚至认为，一个优秀的教师至少需要能够用20种以上的语气说出同一个意思，不同的语气跟学生进行对话交流所产生的教育效果是不同的。因此，小学教师专业技能的培养尤为重要。[10]随着基础教育改革的深入实施，也要求小学教师在教学设计、教学实施以及教学评价等方面具备专业的教学能力。同时，基础教育的发展要求小学教师不仅是一名教学者，同时也能成为一名反思者，能够结合实践智慧开展相关的教育研究。根据小学生各方面发展的需要，小学教师还应具备相应的教育管理能力，如班级管理能力（包括班级文化创设能力）、学生成长指导能力、家校沟通能力、突偶发事件应对能力等。

三、小学全科教师人才培养“GSP”能力标准构建的意义

（一）有利于理清小学全科教师人才培养的理念内涵

如何理解小学教育的功能与任务？小学教育在学生的终身发展中起到什么作用？如何诠释小学教师的职业“角色”？胜任这一角色的小学教师又需要具备什么样的素质？如果不理清这一系列问题，小学全科教师的人才培养就是无本之木。基于小学教育回归“启蒙教育”的理念，“GSP”能力标准力图探求小学全科教师在通识能力、学科能力、专业能力等三方面形成均衡结构，以胜任小学生人生“启蒙者”的角色。其中“G”能力探求小学教师本身成长为具有人文关怀的、立体丰富的人，以胜任对小学生的“人性启蒙”；“S”能力探求小学教师形成综合的学科视野，以能对小学生进行整体世界的“知识启蒙”；专业能力探求小学教师成为教育的艺术者，以本身的亲和力和感染力影响小学生对置身所处世界的“兴趣启蒙”。

（二）有利于促进小学教师人才培养与岗位需求的衔接

高校人才培养与行业岗位需求之间错位是当前高等教育普遍关注的问题。经过多年发展，我国小学师资学历水平已逐渐由中等师范转向普通本科。但是，其岗位能力，尤其是体现小学教师专业化发展水平的教育、教学能力仍然亟待提升。其主要原因在于我国小学师资传统人才培养模式局限于单一学科能力培养的价值取向，缺乏对其岗位能力本身的综合分析，没有形成相应的人才培养能力标准。能力标准不仅是教师专业能力形成、发展和评价的依据，也是教师教育、教师教育课程设计及促进教师专业发展各种努力的重要依据。[11]它是高校制定人才培养方案的逻辑起点，是人才培养与行业需求契合的“嫁接点”。能力标准的构建是为了应用于实践，提升小学全科教师人才培养质量。“GSP”能力标准寻求打破高校在人才培养中“自话自说”的壁垒，基于岗位能力需求来推进小学师资人才培养模式的改革。该标准指向小学教师通识、学科及专业三方面能力的均衡发展，寻求其形成“全”的素质结构，实现“专”与“兼”的结合，应用与发展的统一，以胜任小学教育教学实践活动的需要。

（三）有利于引导小学全科教师人才培养的质量监控

质量监控是高校人才培养全流程中一个重要的环节。高校传统的人才培养往往注重培养过程的实施而缺乏相应的质量监控与反馈调整。“GSP”能力标准为小学全科教师人才培养提供了导向系统，也提供了监测准则。高校人才培养是否达到“GSP”能力标准？“GSP”能力是否能够满足小学教师的岗位需求？适应“GSP”能力培养的需要，高校是否需要进行课程设置、教学改革以及师资建设等方面的调整优化？依据“GSP”能力标准，高校可对小学师资人才培养进行质量监控，及时地发现问题并进行有针对性的处理。“GSP”能力标准同时可为小学教师在职培训提供参考框架，培训机构可以在“GSP”能力框架下设置小学师资培训目标、培训内容、课程结构等，进行相应的培训质量监控，并调整、优化培训方案。

[1]朱超华．教师核心能力论[M]．广州：广东高等教育出版社，2007.28．

[2][9][美]克莱因．教师能力标准：面对面、在线及混合情景[M]．顾小清译．上海：华东师范大学出版社，2007.12.24．

[3]闫龙．美国新修订的小学教师专业标准的特点及启示[J]．教育导刊，2011，（10上）．

[4]薛忠详．教育哲学视野下的小学教师知识基础[M]．济南：山东大学出版社，2008.118．

[5]潘海燕．小学教育概论[M]．北京：北京师范大学出版社，2013.26．

[6]阮成武．整合与分化：中小学教师教育专业化的比较研究[J]．比较教育研究，2002，（11）．

[7]赵建梅．小学教育专业综合性特点的理论剖析[J]．首都师范大学学报（社会科学版），2011，（2）．

[8][10]潘健．小学教师培养模式：问题与抉择[M]．南京：南京师范大学出版社，2011.38.40．

[11]宁虹．教师能力标准理论模型[J]．教育研究，2010，（11）．

（责任编辑：曾庆伟）

江净帆/重庆第二师范学院教师教育学院教授，重庆市人文社科重点研究基地重庆市统筹城乡教师教育研究中心研究人员，博士

*本文系教育部人文社会科学研究规划基金项目“小学全科教师人才培养‘GSP’能力标准研究”[14YJA880024]研究成果之一。