学生主体性学习现状研究*——以高中数学课堂为例

●周 序 李建军

学生主体性学习现状研究*
——以高中数学课堂为例

●周 序 李建军

以自编问卷调查了高中生主体性学习情况并辅之以课堂观察。研究结果显示：采用主体性学习方式的课堂，学生在学习的自主性和兴趣上较传统课堂更好，但学习的认真程度以及学习成绩却低于传统课堂。究其原因，学生学习的自主性水平层次较低，且为了迎合老师关于“积极参与小组讨论”的要求而舍弃了独立思考的机会，而在讨论中又往往不受约束地跑题聊一些不相关的内容。主体性学习的确存在着自己的优势，但究竟如何在不影响成绩的前提下发挥这些优势，还需要进一步探索。因此现阶段，主体性学习不宜盲目推广。

高中数学；主体性学习；学习感受；学习成绩

一、问题的提出

近几年来，主体协同课堂成为一个流行的理念。所谓主体协同，是指在课堂教学当中以学生为学习的主体，但学生这一主体并非各自为阵、单兵作战，而是通过团队合作，以小组讨论、探究、互助等方式来完成对知识的理解和学习。这样一种强调学习主体性的学习方式，从理论上讲，可以调动学生参与学习的积极性，激发他们学习的兴趣和主动思考的意愿，带来大量的思维碰撞和相互启发，因此有利于学习质量的提升。但究竟主体性学习在实践中效果如何，不能仅仅用理论进行推导，而是需要通过实证研究来予以证明。

二、主体性学习研究述评

早期关于主体性学习的探索，大都产生在教学一线。如储皖中总结了中国科学院心理所主持的中学数学自学辅导实验，上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”八字教学法，武汉师范学院教师黎世法主持的“最优中学教学方式”实验，北京市西城区宏庙小学所进行的“低年级小学生全面发展教育实验”等[1]，这些实验都是对主体性教育的实践探索，也取得了丰富的经验。随着“素质教育”的开展，教育中的主体性问题在学术界日益引起重视。在韩德民看来，主体性是人的培养的一个核心理念问题，我们开展的所谓“素质教育”的这一改革，实际上就是“要环绕人本身的教养这个轴心来重新进行教育体制设计”[2]。孙峰、许杰也有类似的观点，他们认为：“素质教育强调的培养人的创造性、开拓性，提高人的整体素质等内容，正是人的主体性教育所倡导的核心内容”[3]。可见我们对主体性教育、主体性学习的研究，是随着“素质教育”这一理念的实施而展开的。早在上世纪90年代，刘复兴就提出，主体性教育应该具有主导性、客观制约性、自我重构性、实践-变动性和层次性等特征[4]；黄济则认为，“在弘扬人的主体性方面，必须正确处理主动与受动、目的与工具、奉献与索取等几个方面的关系”[5]；但这一阶段的研究都还显得比较宏观，均未涉及到如何在课堂教学实践中落实上述特征和原则这一微观领域。进入21世纪之后，关于主体性教育的研究虽仍以理论探讨居多，但实践性的研究开始出现，尤其是出现了将主体性学习与学科教学相结合的研究。例如袁维新讨论了主体性教学的各种策略[6]；李赓南结合数学、化学、美术等科目的特点，对主体性课堂教学实践进行了探究[7]；田兆玲、靳少功讨论了如何在小组自主评改作文的过程中体现学生主体性的问题[8]；覃英[9]、王

钊[10]等人则研究了主体性教学法在数学课堂教学中的应用问题。但是他们的研究主要是个别案例的经验总结，缺乏系统的实验和严密的数据支撑，对主体性学习的好处似乎说得太满，而对其存在的问题缺乏足够的反思。

三、调查内容设计及调查实施

（一）问卷编制

课堂教学的效果是多方面的，主体性学习的理论价值体现在学习的主动性、兴趣、认真程度等方面。我们根据Johnmarshall Reeve和Hyungshim Jang编制的《活动感受问卷》[11]编制了《高中生数学课堂学习感受问卷》，试图对学生在主体性学习过程当中的主观体会进行测量。原问卷共22个条目，我们通过预调查，用spss16.0软件对问卷进行了信效度分析。方差最大化正交旋转后的球度检验值达到0.923，解释率约为73%，适合进行因素分析。通过因素分析，剔除了6个在各因子上的负荷量均比较低的条目，保留16个条目，对这16个条目再进行因素分析，共提取出4个公因子，分别是重要性、自主性、认真程度和学习兴趣。四个维度能够解释约70%的变异，各条目的共同度均在0.55以上。问卷的内部一致性系数为0.752，分半信度为0.814。检测数据表明该问卷信效度较高，可以作为测量高中生在主体性学习当中学习感受的有效问卷。

（二）研究实施

我们于2015年秋季学期，在泸州老窖天府中学高中一年级的重点班和普通班当中各选取了2个班进行对比实验。其中采用主体性学习的为实验班，包括一个重点班和一个普通班；采用传统课堂教学模式的为对照班，也包括一个重点班和一个普通班。两个重点班为平行班，学生学习成绩无显著差异；两个普通班亦是如此。

主体性学习有多种方式。为了便于操作，我们在实验过程中主要采用的是让学生在课堂上以小组合作、课堂报告、讨论学习的方式来进行学习。实验班学生在小组合作、讨论、报告等方面的频率显著高于对照班，如，实验班的“直线与平面平行的判定”一课，共组织学生进行分小组讨论 5次，小组展示 5次，小组代表汇报各 1次[12]。而对照班的课堂教学中，则几乎没有小组讨论、展示和汇报等内容。经过一个学期的对比实验之后，对学生的考试成绩以及问卷调查数据进行搜集整理，用spss16.0软件进行统计分析。

四、调查结果与分析

（一）调查对象基本情况

我们在实验结束之后，对两个班的学生发放了问卷进行调查。共发放问卷202份，回收有效问卷198份。有效回收率为98.02%。调查对象基本情况见表1。

表1 调查对象基本情况表

（二）学习方式偏好分析

由于实验班与对照班最主要的区别在于是否在课堂上频繁采用小组合作讨论学习的方式，因此我们首先对这一方式的受欢迎程度进行了对比分析。统计结果发现，在实验班，喜欢通过小组讨论来解决数学问题的人更多，为43人，喜欢通过独立思考解决数学问题的人较少，为36人；而在对照班，两者基本持平，分别为53人和55人（见表2）。

表2 解决问题所用方式偏好统计

（三）学习感受与学习成绩差异比较

我们用改编的 《高中生数学课堂学习感受问卷》对实验班和对照班学生在数学课程学习中的感受进行了研究，问卷中设置的高中生数学课堂学习感受包括四个维度：重要性、自主性、认真程度和学习兴趣。问卷采用7分量表，每个维度下各条目的平均分为学生在该维度的感受指数。感受指数越高，表明高中生在数学课学习过程中的感受越好；反之，感受指数越低，则表明高中生在数学课学习过程中的感受越差。我们通过单因素方差分析的方式对实验班和对照班学生的学习感受进行了差异比较。方差分析结果见表3。

表3 高中生学习感受差异分析

根据单因素方差分析的结果，实验班和对照班的学生在数学学习的自主性和兴趣上表现出了显著差异，实验班学生的得分均高于对照班，这说明主体性学习这种方式对学生们学习数学的自主性和兴趣的提升起到了正面的、积极的影响。但同时，实验班和对照班学生在对数学的重要性认识方面，并未表现出显著差异，这说明主体性学习在这方面并未体现出明显的效用。在学生学习的认真程度方面，对照班的得分显著高于实验班，说明在传统课堂教学模式下，学生

的学习反而更加认真。

我们进一步比较了实验班和对照班在一个学期之后的学习成绩差异。我们以2015年秋季学期期终考试成绩为指标进行了对比分析，结果发现，两个实验班学生的平均分数为95.84分，而两个对照班的平均分数为103.88分，表现出显著的差异，而且实验班的得分显著低于对照班（见表4）。

表4 高中生学习成绩差异分析

表4的统计结果说明：主体性学习在学生学习的自主性、学习兴趣方面的提升作用，并未最后转化为对学生成绩的提升；相反，对学生的学习成绩还可能存在一定程度的负面影响。学习成绩虽然不是衡量学生学习效果的唯一标准，但不可否认是一个很重要的、必要的标准。在主体性学习当中，当学生的学习自主性、学习兴趣均得到了提升，学习成绩却反而降低，这一现象值得我们深究。

（四）原因分析

我们通过大量的课堂观察和课堂教学视频观摩，对主体性学习导致学生数学成绩降低的原因进行了探索和讨论。

1.低层次的自主和被抛弃的独立思考

在课堂观摩和视频分析当中，我们发现，实验班学生的学习自主性是比较高的。当授课教师给出一个任务，学生会较为主动地和小组同伴进行商讨；当老师让小组派一个代表进行小组汇报的时候，各个小组代表的汇报也井然有序，很少出现互相推脱、拖延的状况。但是在课堂当中，很少出现学生独立思考问题的时候。每当老师抛出一个问题，学生们首先做的一件事是和同伴进行讨论，询问“你的看法是怎样的？”而不是自己先进行独立思考。因此我们认为，在实验过程中，实验班学生表现出来的这种学习的自主性，更多的是一种低层次的自主，这种自主建立在牺牲自己独立思考机会为代价的基础之上。

问卷统计数据也支持了这一结论。在“自主性”维度的各个题目当中，实验班的学生在与 “小组合作”“课堂讨论”相关的题目上得分均较高，而“独立思考”方面的题目得分较低；而对照班则正好相反 （见表5）。

当学生学习的自主性层次较低，而自主思考的机会又大量被这种低层次的自主占据的时候，学生学习成绩必然受到影响。毕竟，在现行的数学考试当中，考察的是学生的独立思考和解决数学问题的能力，而非与他人合作解题的能力。当课堂教学当中强调合作和分享而考试当中却要求独立思维，那么实验班学生的考试成绩落后与对照班，就成为一件自然而然的事情了。

表5 学生学习自主性维度各题目得分

2.短期应考对教学效率的需求高于学习兴趣

造成实验班学生学习成绩落后的另一个原因在于课堂教学的效率偏低。

一方面，在传统课堂教学当中，老师们可以根据考纲的要求和题型特点对知识的讲解程度做出区分，哪些内容需要精讲细评，需要让学生吃透；哪些内容则可以点到辄止，一带而过，这样就能保证教学的效率。一位在对照班任教的数学老师对“导数”这一知识点的教学是这样描述的：“导数的单调性问题是高考的一个考点，需要记住三个步骤：先求导，再令导数大于等于零，最后解这个不等式。学生只需要死死记住这三个步骤，就算他甚至都不知道导数是什么，也可以得出正确答案。”[13]这种方式虽然不利于学生真正掌握这一知识点，却偏偏对他们应考颇有帮助。然而在实验班，由于学生需要参与大量的小组讨论和分享，他们无法控制讨论到什么程度就“恰到好处”了，因此往往会对一些虽然考试不考，但依然困扰着自己的问题进行持续性的讨论，这就影响到了学习的效率，或者准确地说，影响到了应考的效率。

另一方面，根据课堂观察记录，由于实验班学生将更多时间用于小组讨论和观点分享，导致他们听老师讲解的题目数量和自行练习的题目数量都低于对照班。对于数学这一学科来说，听老师讲解各种类型的例题和自己进行大量练习是必不可少的，这也是“题海战术”一度盛行的原因。有一则调查报告引用了一位学生对“题海战术”的评价：“效果非常明显，各种‘疑难解答’‘能力提升’‘例题示范’等类型的题做得多了，考试时就像见到了‘老朋友’，对拿到高分确实有帮助”[14]。然而在实验班，由于小组讨论、小组汇报、观点分享等都会耗费比较长的时间，因此学生的练题量会受到一定的限制，这也自然会对他们的考试成绩造成不利影响。

五、讨论和建议

（一）主体性学习有自己的价值，但现阶段不宜盲目推广

本研究揭示了在高中数学教学当中，主体性学习最大的价值在于提升学生的自主性和兴趣，这是值得肯定的。由于在教学实践当中，“学生被动接受知识、厌学现象仍普遍存在”[15]，因此开展主体性学习，无疑将会在这一方面给教学带来焕然一新的面貌。

但就目前来看，主体性学习还不宜盲目推广。这是因为，目前我们还未能找到将学生学习的自主性和兴趣转换成学业成绩提高的有效途径，至少在本实验当中如此。从实验过程来看，学生学习的自主性表现为一种低层次的自主，是以牺牲独立思考为代价的自主，导致学习成绩不升反降。这或许是由于实验班教师对主体性学习的方法掌握得还比较僵化、生硬，例如一律通过小组合作、课堂报告、讨论学习等方式来体现学生的主体性，没有其他手段；也有可能是因为主体性学习这一理念本身就是一种 “重过程而非结果”的教学理念，看重学习过程的自主、探索和好奇必然会带来学习结果受到影响。

（二）传统课堂并非一无是处，不宜盲目否定

提到传统课堂，我们往往容易想到的是教师主讲，学生静听，教师示范，学生操练；也往往喜欢将传统课堂的特点概括为满堂灌输、填鸭式教学之类，因而，传统课堂很容易遭到批判，认为其束缚了学生的思维，影响了学生的发展。例如有学者旗帜鲜明地说：“传统课堂教学是一种以知识为本位的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。也就是说，传统课堂教学只关注知识的授受，在课堂上学生成为盛装知识的容器，而不是具体的有个性的人——生命主体”[16]。但从实验结果来看，传统课堂并非一无是处，它最大的优点就在于能够保证学生的考试成绩。所谓“知识本位”虽然屡遭批判，却成为学生们在考试中获取高分的保证。虽然新课改以来，“重结果更重过程”已经成为一句颇为激动人心的口号，但我们无可否认，分数依然是学校、学生和家长都最为看重的东西。传统课堂虽然是以教师为中心的，但它并不像我们想象的那样容易导致学生分心走神，反倒是实验班学生上课的认真程度得分要低于对照班。根据课堂观察结果，我们发现，实验班学生对小组讨论的热情往往持续度不高，在前几个星期的课堂上，大家基本能够自觉地按照教师的要求，对所给出的问题进行讨论；但在接下来的课堂教学当中，学生对讨论、分享和小组报告这么一种教学模式已经失去了新鲜感，有的小组会讨论一些课外话题。而由于在小组讨论的过程中，教师很难严密监控每个组的活动情况，因此学生分心的情况反而比对照班更多。这就解释了为什么问卷统计数据反映，实验班学生在数学课的学习当中，认真程度比对照班学生更低。

在我们探索出更好的主体性学习模式，保证学生的认真程度之前，传统课堂教学依然在这方面具有相对优势。在教师主讲的课堂当中，教师可以通过自己的循循善诱和启发引导，让学生跟着自己一起思考，一起分析，虽然从表面上看起来学生只能听老师所讲，想老师所问，但实际上学生大脑的思维也可以是非常活跃、主动的[17]，只要教师的讲授语言能够做到生动、风趣、吸引学生即可。因此我们认为，对于传统课堂教学的优点，要注意吸取和借鉴，而不能情绪化地一竿子达到，盲目否定；更不能因为主体性学习符合“新理念”，就用它来全面地取代传统课堂。

[1]储皖中.论人的主体性的发展与现代教育主体性原则的建立[J].北京师范大学学报，1989，（4）.

[2]韩德民.“君子”、“主体性”与中国的教育变革[J].中国文化研究，2009，（3）.

[3]孙峰，许杰.简论人的主体性与素质教育的关系[J].教育科学，2000，（3）.

[4]刘复兴.论教育主体性的特征[J].山东师大学报（社会科学版），1993，（3）.

[5]黄济.人的主体性与教育[J].教育研究与实验，1997，（1）.

[6]袁维新.主体性教学及其策略[J].江西教育科研，2000，（1）.

[7]李赓南.主体性教育课堂教学实践研究[J].课程·教材·教法，2002，（9）.

[8]田兆玲，靳少功.多元参与 互动交流 张扬个性——浅谈评价主体多元化在小组自主评改作文中产生的效应 [J].当代教育科学，2004，（22）.

[9]覃英.主体性教学法在数学教学中的应用[J].教学与管理，2011，（36）.

[10]王钊.主体性教学在数学课堂教学中的应用[J].教学与管理，2011，（21）.

[11]Reeve,J.,et al.Providing a Rationale in an Autonomy-Supportive Way asa Strategy to Motivate OthersDuring an Uninteresting Activity[J].Motivation and Emotion,2002,26（3）:183-207.

[12]李建军，赵世杰，陈玫瑰，周序.数学学案导学的价值与问题反思[J].教学与管理，2015，（5）.

[13]周序.应试主义教育的规训及其逻辑[D].北京师范大学，2012：86.

[14]肖云.关于教辅材料依然热销的冷思考[J].家长，2004，（5）.

[15]段作章，田业茹.学习兴趣的发生学探析[J].教育科学，2012，（6）.

[16]余文森.试析传统课堂教学的特征及弊端[J].教育研究，2001，（5）.

[17]丛立新.讲授法的合理与合法[J].教育研究，2008，（7）.

（责任编辑：刘君玲）

周 序/厦门大学教育研究院助理教授，硕士生导师 李建军/泸州老窖天府中学正高级教师

*本文系厦门大学-泸州老窖天府中学横向合作课题“高中数学课堂学生主体性学习现状研究”研究成果之一。参与本课题的人员还包括：泸州老窖天府中学教师张如栩、朱兆斌、赵华、朱文虎、陈玫瑰、赵世杰、罗艳、冯涛、李高磊、杨科、岳蓓、任礼铭、王远波，泸州市教科所研究员郑风渊，内江师范大学教授赵思林。