我国语文课程标准存在的问题及改进——来自中美澳课程标准的比较

杨钦芬

我国语文课程标准存在的问题及改进——来自中美澳课程标准的比较

杨钦芬

语文课程标准是语文教学活动的风向标。通过中美澳三国母语课程标准比较分析发现,我国语文在课程标准结构上存在能力表现标准缺失,课程目标缺乏清晰可操作性,课标层级缺乏组织性等问题。借鉴美澳课程标准的优点,我国课程标准需要在课标结构上完善能力表现标准,增强课标表述的清晰规范性,让课标成为教学与评价的依据。

语文课程标准;《学科能力表现标准》;《课程与标准框架》

“课程标准是对我们希望学生在校期间应该掌握的特定知识、技能和态度的非常清晰明确的阐述”。[1](P33)作为“确定一定学段的课程水平及课程结果的纲领性文件”[2](P280),语文课程标准是语文教学活动的风向标。我国2011年颁布的《义务教育语文课程标准》,与之前的“教学大纲”相比有其时代进步性,但是仍存在笼统抽象、缺乏可操作性的弱点。本文试图对中美澳三国的课程标准进行对比,以更科学合理地认识我国的课程标准,促进我国小学语文课程标准的建设。

一、中美澳三国的母语课程标准简介

在进行中美澳三国课程标准比较前,我们先对三国母语课程标准颁布的背景、思想有基本的了解。

(一)中国的《义务教育语文课程标准》

与之前的《教学大纲》相比,2011年颁布的《义务教育语文课程标准》在整体上强调语言学习的渐进、持续和实践三种特性,更符合语言学习的内在规律,同时在标准的描述上也更加准确和更容易量化。它从课程的实施、管理、评价等方面做了全方位的调整与修订,也更加科学完善,更具有时代性。

(二)美国的《学科能力表现标准》

1983年,美国出版了著名的研究报告《国家处在危急中》,该报告指出美国的教育正处于危机之中。之后,几乎每个州都为了提高标准而自上而下地改革,其改革的核心就是为中小学核心课程制定明确的、可测量的标准。由美国国家教育与经济中心、匹兹堡大学合作研制的《学科能力表现标准》,致力于“有价值和集中的”、“明确和便于应用的”、“便于操作的”课程标准,在美国基础教育课程改革中发挥了重要的引领作用,被称为“标准的标准”。美国的课程标准,简练地涵盖了学科中重要的知识要素和能力要素,具有可操作性和应用性。

(三)澳大利亚的《课程与标准框架》

澳大利亚的教育特点体现在八个核心学习领域和各州自行规定课程上,维多利亚州是其教育状况的缩影。该州于1995年颁布的《课程与标准框架》(简称CSF)是有关中小学课程标准的指导性文件,也是制定学前班至十年级的课程计划和评价学生学业成就的重要依据。澳大利亚的课程标准都是对学生表现提出的要求,且这些要求是可测量的,这样课程标准就可以用来帮助教师对学生的学习质量给予反馈并做出决策。

二、我国语文课程标准存在的问题

下面我们从课程标准的组织结构、表述方式、层级水平对中美澳三国进行对比分析。

(一)课标结构:能力表现标准缺失

课程标准的结构是课程标准内容的呈现形式,课程标准的结构制约着课程标准内容的体现,从中美澳三国的课程标准的结构进行比较是极其必要的。

1.中国课标结构:课程目标+内容标准+实施建议

我国的《义务教育语文课程标准》主要包括课程目标、内容标准和实施建议。其中,课程目标由总目标和分级目标构成。内容标准是对学段目标和内容进行详细描述和说明。课标将九年义务教育分为四个学段,其中小学六年被均分为三个学段,初中三年是一个学段。例如,在书面表达能力方面,课程标准中将第一学段的书面表达目标定位是“写话”,从第二学段开始学习“习作”,到第三学段习作的要求提高,构建了从“乐写”、“能写”到“会写”逐层推进的训练序列。三个学段内容要求呈连续上升,表现出语文学科教学的整体和阶段特征。实施建议中主要对课程的教学、评价、教材编写和资源开发等方面进行宏观指导,但操作性不强。

2.美国课标结构:能力表现说明+作业实例及评注

能力表现说明、作业实例及评注是美国母语能力表现标准的主要内容。它的特点在于,“能力表现说明”指出了学生的“应知应能”以及“如何展示应知应能”,对应学生的学习要求和应有的学习结果都可以在其中明确具体地表现出来。这样就使得教师在教学过程中,对学生学了什么、学到何种程度等都能做到心中有数。“作业实例及评注”是通过设计一系列的项目和作业来说明学生发展了能力表现说明中的哪些能力。与中国不同,美国的小学母语能力表现标准主要是小学四年级结束时应该要达到的水准。此能力表现标准将母语能力分为五个不同的能力要素。以写作为例,写作能力表现标准用E2指代。写作部分被分为a、b、c、d四个级别,分别是对四种不同类型的写作级别。每个写作级别都有对应的作业实例与评注,作为评价的参考标准,这种相互支撑的课标体系有利于指导学科教学,帮助学生能力发展。

3.澳大利亚的课标结构:课程重点+学习结果+具体指标

澳大利亚的课程标准由课程重点和包含了学习结果和指标的学生成就的标准两个部分的内容。课程重点“概述了课程内容;学习结果是用来说明在该水平,学生应该获取怎样的知识与技能,它可以使用各种评价技术测量;每个学习结果都有一套指标,指标是用来帮助教师了解学生是否达到了符合标准的学习水平。”[3](P5)此外,课程标准还提供了与之配套的真实案例,具体展示学习结果和目标在教学中的体现与应用,为实际教学提供一些可依据的参考。澳大利亚课程标准中把学生在学校11年的教育分成了3个阶段6个水平:低年级是0-4年级,中年级是5-8年级,高年级是9-10年级。水平1是学前教育结束时应达到的水平;此后每两个年级教育结束代表一个水平,直至10年级结束。

通过以上比较可见,我国的课程标准内容结构将标准细化到了具体学段。美国课程标准针对不同的母语能力进行了类型划分,对不同类型的母语能力提出相应的层级要求,课标框架结构能反映出母语能力的关键素质结构,在某种程度上利于更好地总结母语能力的核心成分;澳大利亚课标的三个分支领域和四个亚分支领域的细致划分以及学习结果和指标体系,更有助于指导教师的教学。对比之下,可以发现我国语文课标在“对学生的母语能力表现提出相应的要求和评价”方面存在不足:我国的母语新课标虽然从“知识技能、过程方法、情感态度价值观”维度上对学习提出了几点比较简单的规定和要求,但只是对学习内容的表述,并没有规定学习者学习内容后所达到的能力水平,也没有相应的学习结果的评价指标。

(二)课标表述:缺乏清晰可操作性

“课程标准的目标表述需要使用具清晰性和规范性的行为动词,保证课标的指导意义和标准性。”[4](P179)

1.我国课程标准的目标表述

我国课标的目标表述有两种表达方式,一种是“行为动词+表现程度”。如在第二学段的写作目标与内容中“写简单的纪实作文和想象作文”[5](P11);但是,何谓简单?怎么样的程度才算的上是简单的?学生作品写到什么水平算是已经会写了?“简单”是表现程度却很难衡量。另一种是“行为条件+行为动词”。如在第三学段习作目标与内容中“根据内容表达的需要”、“分段表述”,“根据内容表达的需要”属于行为条件。但是目标表述呈现出笼统模糊的特点。如,第三学段中的一条写作目标是“学写读书笔记”、“学写常见应用文”,读书笔记学写到什么程度?常见的应用文有哪些?针对这一学习结果,教师应该这么做,学生应该怎么做,并没有具体指标。

2.美国课程标准的目标表述

美国课标对母语能力主要是按照类型来划分的,课标是对各种能力展开细致的表述,主要是“行为动词+表现程度/具体内容”。每一个标准要求都是首先出示一个任务,后提出学生获得该学习结果可以采用的不同方式或是问题解决途径;最后附有实例和评注指导教师对学生的学习结果进行评价。如E2写作标准级别E2d中“写叙事文章的程序的例子包括:组织一次班会的一套规则;围绕程序展开的一本带章节的书,如怎样度过一个安全的假期,其中含有安全游泳、安全游戏等章节,以及其他有关安全的事宜的章节;一份如何玩棋类游戏的报告;一组如何查阅图书馆资料的程序;一份为小读者改写的电子游戏说明书。”[6](P23)此时具体指标被明确的表现出来,让学生和教师有了教和学的依据。正如美国课程标准研制者所说:“我们的目的是尽可能清晰和专门地界定目前教师和研究者关于学生应当学习英语语言文学的什么内容的共识。”[7]

3.澳大利亚课程标准的目标表述

澳大利亚的课标表述形式主要是“行为动词+表现程度”。如在水平2写作具体标准的语言结构和特征亚分支领域,学习结果是“辨识并运用一般书面语的结构和特征,用来让别人容易明白你的写作内容。”[3](P18)它的指标则是指当学生取得这种学习结果时,应该可以“写一般的表示陈述、疑问的句子和复杂句;正确使用大写和一般标点;合理使用和写作主题配合的词语。”[3](P19)澳大利亚课标中母语能力的学习结果被细分为一些明确的指标,集中指向学生的母语能力表现,即表明学生获得这样的学习结果需要达到什么样的程度,这样的评价指标更有利于指导教师开展课堂教学,全面培养学生写作能力,有依据地准确地评价学生学习成果,具有可操作性和可测评性。

从三国课程标准的目标表述来看,美国和澳大利亚的课程标准对书面表达能力要求的表述更加精确,有具体的指标和行为动词指向,可操作性较强。而中国的课程标准因为笼统和模糊,解读起来比较困难。

(三)课标层级:缺乏组织性

层级结构是指课程标准的目标层级和知识内容的纵向解剖,它表现了课程标准本身结构的层次化和不同学科教学的逐层深化。

1.我国课程标准的层级结构

语文课标按照合理分段的标准,将义务教育划分为四个学段,在总目标下针对识字与写字等五个方面提出“学段目标与内容”要求。例如“写作”,新课标并没有从第一学段开始要求习作,而是要求学生“写话”,到第二学段开始才称为“习作”。这样从一开始降低了学生的学习难度,帮学生构建了从“乐写”、“能写”到“会写”逐层推进的训练序列。从写作的具体内容来看也有部分要求体现了新课标相互联系、螺旋上升的特点,如第一学段并未对修改能力提出要求,在第二学段要求学生学习修改自己习作中有误的词句,到第三学段要求学生能修改自己或他人的习作。三个学段的能力要求是逐步提高的。

但也不难发现,在标准中的其他内容方面水平层次并不明显,甚至有些“断片”或“重叠”现象。在第二学段的写作目标中要求“学生能用书信、便条与他人交流”,而第三学段对于写书信、便条就没有了要求,那么到了高年级是否应该能写复杂一些的书信和便条呢?再如第三学段要求“学生写作中学写读书笔记和常见应用文”,“学写”二字对于第二学段要求的“能用”哪一个水平层次更高?差异在哪?由此,我国的语文课程标准尽管在一定程度上体现了“阶梯上升”的特点,但是层次上不够鲜明。

2.美国课程标准的层级结构

美国课程标准是按各个教育阶段自然分为能力层级。例如,写作在小学阶段的课程标准中被划分为四种类型:报告、文学作品读后感、叙述性报道和叙事性过程的文章。针对不同类型提出不同层级,不同类型能力下细致的层级划分就使得课标能够更好地指导教师对学生的学习达到哪个层级做到了然于心。此外,美国课程标准中另一个有借鉴意义的是标准内容的编排顺序。就写作任务而言,先出示一个写作任务;接着阐述学生要达到的具体的学习结果,这一部分内容详实,要求明确;之后提出学生获得该学习结果可以采用的不同方式或问题解决途径;最后附有实例和评注指导教师对学生的学习结果进行评价。这种递进式的标准呈现方式简单、清晰,有利于更好地指导教学评价。

3.澳大利亚的层级结构

澳大利亚的母语课程除了针对不同年级阶段的水平层次外,它在层级结构上偏向于螺旋式结构。“螺旋式上升”的特点就是在不同阶段的学习过程中重复呈现课程内容,同时依据学生日益增长的成熟性不断加深能力程度。如下表1水平1-4:

表1.澳大利亚课程标准写作学习结果的层级结构[3](P26)

在表1呈现的澳大利亚英语写作课程标准中,就写作中的“文本”层级分为了4个水平层次:“水平1:写出含有某个观点或信息的简单书面文本;水平2:围绕熟悉的主题或顺序写出包含观点的短文;水平3:运用少数几种文体写出包含观点的短文;水平4:运用多种文体形式就不太了解的观点和信息材料展开写作,并提供相应的辅助性细节。”[3](P26)可以看出,课标中对写作“文本”的学习结果的要求是逐层提高的,高一级的水平建立在低一级的层级水平之上,且体现了螺旋式上升的特点。

从中美澳三国课程标准的层级结构比较来看,三国都对学生的母语写作课程的学习提出了一定的层次水平要求,学科内容的安排也遵循了知识的内在逻辑,符合学生的认知发展规律。但我国的语文新课标与美、澳课标相比,虽在学段上要求逐渐递增,但缺乏在具体层级上进行细化,在内容结构组织上缺乏一定的螺旋性原则。

三、我国语文课程标准的改进

基于美澳课程标准研制的经验,结合我国目前的条件,如果我们要研制国际一流的课程标准,至少需要在以下方面进行完善:

(一)开发能力表现标准,完善课程标准结构

从三国课标的比较中可以看出,美国的表现标准结合了目标内容和与之对应的核心能力,可参照的作业评注也给教师提供了有效指导;澳大利亚英语写作课程标准中的学习成果和具体指标既是对学生的能力表现提出要求,也将其细化到不同领域和分支,具有很强的可操作性;而我国的课标只是对学习内容做了界定与说明,我国现有课程标准在本质上属于内容标准,编排体例主要遵循了学科体系的逻辑。现有课程标准虽然在总目标中提及类似学科能力的目标,但没有以学科核心能力为纲,没有将学科能力一以贯之地落实到课程标准的各个方面,特别是各个学段或年级或水平的表现标准,对课标的服务对象和直接体验者来说,很难正确地解读和运用。由此,我国语文课程标准在学习成果及评价标准方面还有很大完善的空间;在课程标准的框架上,我们的课程标准应重点包括期望学生取得的学习成果以及与之相应的评价标准。“我们可以在现有各个阶段具体目标的基础上加以改进,从期望学生取得的学习成果角度描述。表述应更加体现具体性和可操作性,根据学生阶段性认知发展特点,设计出由低到高的学习成果,在此基础上设计与每一学习成果对应的评价指标。”[8]开发表现标准,真正让表现标准成为能力评价和课程标准之间的桥梁,完成课程标准、能力表现标准以及评价标准的相互支撑,从而建构完整的课程标准体系。

(二)明晰课标表述,增强教学评价的指导性

语言是课程标准文本的基本要素。作为国家公认机构制定的国家课程标准,“语言必须遵循现代汉语语法与修辞规范,不使用生僻、晦涩、难懂、易产生歧义的词汇和语言;结构合理、表达规范、符合文体要求;表达明确、观点鲜明、不含糊笼统、言简意赅。”[9]美国课程标准中清晰细化的能力表现标准要求赋予了该标准具体的、可操作的含义,作业实例和评注为教师评价学生学习提供可靠标尺;澳大利亚课标中对学习结果和指标的细致阐述也非常便于指导教学评价。比较而言,我国表述模糊、缺乏实际指导意义的语文课程标准无法有针对性地指导完成基于标准的学业能力评价。完善课程标准的表述,必须做到准确、规范、明晰,必须做到观点明确、态度明朗,具有可操作性,让课程标准依托于表现标准成为指导教学评价的风向标。

总之,美澳课程标准有很多值得我们深入挖掘与借鉴的方面。我们迫切需要做的就是吸取其精华,积极有效地完善我们的语文课程标准,研制出一份既能真正体现“标准”的规范作用,又确实能够指导教师教学的“课程标准”,最终使课程标准真正成为最根本、适用面最广的教学依据。

[1]柯森等著.当代美国中小学课程概观[M].广州:中山大学出版社,2005.

[2]顾明远主编.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社, 1998.

[3]丛立新,章燕编.澳大利亚课程标准[M].北京:人民教育出版社,2005.

[4]钟启泉,崔允漷,张华.为了中华民族的复兴为了每位学生的发展:基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华东师范大学出版社,2001.

[5]中华人民共和国教育部编.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[6]美国国家教育和经济中心,匹兹堡大学编.美国初中学科能力表现标准[M].北京:人民教育出版社,2004.

[7]Mesmer,H.A.What is the Standard for State Standards?An Investigation of the English Language Arts Standards of Colorado,Florida,Michigan,and New Hampshire[J].Reading Horizons,1997,37(4).

[8]慕君.PIRLS与PISA视域下的阅读课程改革[J].湖南师范大学教育科学学报,2012(3).

[9]何玉海,王传金.论课程标准及其体系建设[J].教育研究, 2015(12).

[责任编辑:陈 浮]

Problem s of Chinese Curriculum Standards in China and Countermeasures——Based on Comparison with American and Australian Curriculum Standards

YANG Qinfen

Chinese Curriculum Standards is the vane of Chinese teaching activities.Through the comparative analysis of Chinese,American and Australian language curriculum standards,we found out the deficiency of performance standards in the structure of curriculum standards,lack of clear operability in curriculum objective and lack of sense of organization in the hierarchy of curriculum standards.Drawing lessons from the advantages of American and Australian curriculum standards,capacity performance standards in the structure of curriculum standards should be perfected,and the normalization of standards' expression should be enhanced to let the curriculum standards become the basis of teaching and evaluation.

Chinese Curriculum Standards;Subject Ability Performance Standards;Curriculum and Standard Framework

G423

A

1009-7228(2016)04-0058-05

10.16826/j.cnki.1009-7228.2016.04.013

2016-08-20

杨钦芬,江苏师范大学(江苏徐州221116)教育科学学院副教授,教育学博士。

全国教育科学规划课题“小学生学科能力测评研究”研究成果之一(CHA130164)。