德行转化为德性的轨迹

道德是一定社会—文化中价值体系的一个层次，旨在规范人们的道德行为。未成年的学生从家庭、社会生活和学校教育中形成应有的道德品质，是社会普遍关注的问题。

由于一定社会—文化中，人们的德性不同，也不可能完全相同，故“道德”概念的内涵便有习俗道德与伦理道德、义务道德与美德之类的区别；反之，又按照既成的道德概念与价值标准评价不同的道德人格，并从不同道德人格的比较中，显示出人品的不同。这便是所谓的“品德”问题。至于不同品味的道德人格如何形成，便是道德教育中值得关注的问题。

一、善良意志为正当行为的动机

道德为一定社会中通行的以善恶判断为标准的基本行为准则，旨在规范人们的社会行为。这种行为准则之所以可能规范人们的社会行为，是由于它是维护人际正常交往和社会秩序不可或缺的行为规范，故受到社会舆论的调节。由于它是以起码的行为规范为限度，故即使违背道德规范的人，也可能因良心的发现而自责。这便是道德运行的机理。由于客观上存在社会舆论的压力，故遵守道德规范，即不愿使自己的行为妨碍他人及公共秩序。所以被动遵守道德规范，只表示并未违背道德而已，而出于善意的正当行为才具有德行的意义。

个人遵守道德规范，不管是否出于主动，实际上同个人自尊自重相关。因遵守道德规范，至少可规避舆论的非议，经常严格遵守道德规范，可得到好评。舆论的赞扬，意味对个人人格的肯定，失德行为实际上是不自尊的表现。

虽然出于善良意志的行为可算是道德行为，但德行反复练习达到一定程度后，才转化为个人的德性，成为“有道德的人”。

二、良好的习惯可使德行凝为德性

学生遵守纪律并不困难，但经常遵守纪律，养成纪律性就不容易。同样，出于善意，关爱并帮助别人，也不难做到，一贯如此，这才难得。一般人或许比较诚实，而公认的“老实人”并不太多。正如孔子所谓“仁远乎哉？我欲仁斯仁至矣！”（《论语·述而》）可是当孟武伯问其弟子子路、冉有、公西华“仁乎”，他的回答却是“不知其仁”（《论语·公冶长》）。就连他自己，也自称“若圣与仁，则吾岂敢？”（《论语·述而》）这似乎意味着“斯仁远矣！”这到底是怎么一回事呢？其实，其中“仁”字在不同用法中的语义不同。“我欲仁，斯人至矣”指的是一次性、多次性合乎“仁爱”的行为；“不知其仁”“岂敢称仁”则是就“仁人”而言。“仁人”表示一以贯之地自爱爱人。所以，从善意出发的一次性、多次性的德行，养成了道德习惯，才可能凝结为个人的德性。

不过，在一定情境中形成的即使是良好的行为习惯，在个人的生活环境、学习环境、个人处境变化的情形下，不仅已经形成的习惯能否改变是一个问题，就连已经形成的良好习惯是否有变通的必要，也还是一个问题。

三、智慧有助于把善意提升为义务感

一般说来，善意（即自爱爱人）和良好的行为习惯始终是道德行为的基础。由于未成年人在成长的过程中，不可避免地随着生活环境、学习环境及个人处境的变化，个人的需要与有待解决的问题将随之变化。其中的问题是：

1.原先的良好习惯能否保持？原先的不良习惯是否改变？

2.随着同伴对象以及同外界接触关系的变化，是否养成新习惯？是否沾染坏习气？

这些问题都不难了解，有必要进一步考虑的是：

1.行为习惯实际上是个人习以为常的行为方式。其价值依其行为的性质而定，习惯了的行为，如以道德准则衡量，便有正当习惯与不正当习惯之分。道德行为成为习惯便可转化为个人的德性；不涉及道德规范的行为习惯，则同个人活动的效率相关，因为习惯一旦形成，“习惯成自然”。所以习惯了的行为方式，也可能僵化，成为适应新需求的束缚。

有意思的是英国哲学家培根在《论习惯与教育》一文中认为，人们的思想多是依从着他们的意愿，他们的谈论和言语多是依从着他们的学问和从外面得来的见解，但是，他们的行为，却是随着他们平日的习惯的。他还列举当时人们坚持的许许多多不适时宜、几成怪癖的习惯，而又无意改变，表明习惯几乎成为“人生底主宰”。由此认定既然习惯是人生的主宰，人们就应当努力求得好的习惯。习惯如果是在幼年就起始的，那就是最完美的习惯。并且断定这就叫做“教育”，教育其实是一种从早年就起始的习惯。此外，他还补充说明：教育是不是“一种早年就起始的习惯”，问题在于如果早就养成了良好的习惯，那么还需要什么教育呢？倒是其中列举的许许多多不适时宜的怪癖，表明教育同习惯的区别，并要借助于教育改变不良的甚至养成良好的行为习惯。

2.由于习惯事关个人的品性，又同人格尊严相关，故不仅涉及是否克服已经形成的不良习惯，而且涉及良好的习惯在变化了的情境中是否保持或调整。自然，改变习以为常的行为方式多有不便。不过，某种行为习惯虽在一定程度上内化为个人的习性，但“本性”未必难移，重要的是个人改善行为习惯的意向如何。其中就有智慧的选择与聪明的选择之间的区别。

先哲有言，“智慧有三果：一是思想周到，二是语言得当，三是行为公正”。（德谟克利特《著作残篇》）智慧的要义，在于处理事务时做出恰当而又正当的价值选择。聪明无非是耳聪目明的意思。它是一个中性概念。聪明人遇事，虽可做出恰当或正当的选择，亦可能做出不恰当或不正当的选择。故智慧有助于已经形成的行为在变化了的情境中做出正当而又恰当的选择。

在变动的环境中经常做出恰当而又正当的选择，就可能形成道德义务感。所谓道德义务感，是把履行道德准则作为自己应尽的义务。一旦面临需要自己伸出援手的场合，能义不容辞。不过，“见义”是否一定“勇为”，还得考虑自己是否“可为”，他人是否“接受”，这便是智慧的选择，因为见义勇为有别于无谓的牺牲。

四、人生理想可能把道德义务感

提升为美德的追求

社会对未成年人普遍的起码的道德要求，是出于善良的意志遵守通行的道德规范，更期待在校生基于道德义务感，主动履行道德义务。此外，弘扬校内外美德，将有助于学生道德水平的提升。

美德是一种超越物质欲望、感官刺激、个人名利的情操。情操有理智情操、道德情操和审美情操之别，分别表示求真、求善和求美的人生价值取向。

善良意志为正当的道德情感的表现，道德义务感是道德行为的内在体验，美德则是人生求善的价值追求，旨在追求品德的完善，正是这种人生理想促成道德义务感向美德方向转化。

如果说道德义务感是社会对未成年学生普遍性的期待，那么美德则是个人内在的价值追求。美德虽然可以激发年轻人的向往，不过并非所有学生都能以此为人生的价值追求，理智情操、审美情操同样不可苛求。如果把美德作为评价学生德行的标准，或许有助于明确品德修养的方向，却也可能使品德修养成为无底洞，从而挫伤学生的自信。美德一旦成为空谈，反而有损于品德修养与道德教育本身的信誉。

若使美德不致流于空谈，至少须对现实生活中的美德加以鉴别。说到某人是否具有美德，不仅视其求善的表现如何，还得看他是否以平常心看待自己和别人。若以此自鸣清高，傲视别人，表明其善良意志的缺失，道德义务感尚待形成。

五、理性的判断力可促进智慧与理想

成为自觉的价值追求

如果说智慧有助于把善意提升为道德义务感，人生理想有助于把道德义务感提升为美德，那么是什么因素影响智慧与人生理想的形成呢？除了外在的缘由，还同个人的理性判断力相关。因为智慧有别于聪明，理想不同于幻想，包含转为明确的目标和实现的可能性考虑。

理性一般指超越经验的独立判断、推理能力。每个人对于客观存在的善良意志、道德义务和美德现象是否认同，态度不尽相同。经过伦理思考认同其正当性、适当性与可行性，才把它们作为自觉的价值追求。不过，理性终究属于智力范畴。故即使富于独立思考的人，也未必成为道德高尚的人。如果通行的道德规范本身的正当性、适当性与可行性存疑，富于独立思考的人反而可能同现行道德状态与道德规范保持距离；反之，个人智力发达并不表示道德一定高尚，所以德行的基础还在于善良意志与良好的行为习惯。

至于未成年人的道德学习与道德教育，其中还不可避免地存在一个从“理性睡眠期”到理性逐渐觉醒的过程。

明乎此，便不难了解，由于在学校中发展学生的理性主要诉诸课程，所以，学校中的“德育”是一个包括课程在内的全方位的工作过程。课程以外的“德育工作”，充其量只是一种补充和补救的工作。鉴于传统的学科课程日益知识化、科学化，尤其是课程中的应试倾向仍相当突出，现行课程对于发展学生理性和智慧的意义相当有限，学生行为习惯的养成和情操的陶冶并非现行课程所能解决，所以学生行为的管理与指导仍非常重要。

【陈桂生，华东师范大学教育学部，教授】

责任编辑/李 敏