非英语专业大一新生英语学习转型经历的质性研究——以南方科技大学为例

刘丽莎

（南方科技大学语言中心，广东 深圳 518055）

非英语专业大一新生英语学习转型经历的质性研究
——以南方科技大学为例

刘丽莎

（南方科技大学语言中心，广东 深圳 518055）

随着中国英语教学改革的深入，如何使大一新生更好地适应大学英语的学习变得越来越重要。用质性研究深度访谈的方法对33名南方科技大学非英语专业大一新生英语学习转型经历的考察证明，他们的英语学习转型经历比现有文献描述的更为积极：对这类学生而言，从高中到大学的过渡虽然有许多困难要克服，但是也从这段经历中提高了自己英语学习的自主性和独立性。从学生的角度出发对其英语学习转型经历进行阶段性概括，有助于高校教师指导非英语专业大学生的英语学习。

大学生；英语学习；转型；质性研究

一、引言

大学英语是除英语专业之外各类专业本科生必修的课程，随着中国英语教学改革的深入，无论是从学生英语学习的角度，还是从大学英语教育的角度，非英语专业大一新生从高中到大学英语学习的衔接和适应逐渐成为一个被英语教育者关注的重点。初入大学校园的本科新生，伴随着生活学习的一系列变化，使其必然面临一个转型适应的过程，而其中学习的转型经历又犹为重要，考验着他们的心理承受能力，引领着他们寻找和确立自己的理想与目标。已有一些教育研究文献指出，［1］46［2］116地区、民族、语言以及成长环境等的差异，造成了中等教育资源分配不均，使得大一新生在入学时英语水平存在较大差异，虽然可以利用英语入学测试和分级教学的形式缩小这种差异，［3］240但它对学生英语学习带来的影响却仍然不能忽视：英语基础差的学生需要大量的时间来提高自己的英语能力，而英语基础好的学生可能已经通过分级教学达到了大学专业英语的应用能力，这样便可能造成两极分化的趋势，不利于全面提高学生的英语水平。另外，由于中国的高中英语教育在过去的十年中取得了长足的进步，使得《全日制普通高中英语新课程标准》对学生英语运用能力的要求与《大学英语课程教学要求》差距越发不明显。如此，学生很可能以为大学英语课程缺乏挑战性，且产生不足以提高他们英语水平的想法。但实际上，大学各专业对于英语运用能力的要求却远高于此，绝不是学完大学英语基础课程就能完全满足的。面对学生这样的认知偏差，我们有必要探索纠正的办法并使其从高中到大学的英语学习实现平稳且有效的过渡。

与此同时，研究非英语专业大一新生从高中到大学英语学习的衔接情况对于开拓相关领域的研究与应用也显得十分有意义。首先，从研究领域的角度而言，学生学习的转型经历属于微观高等教育学中“高校学生就学经历”的范畴，是近年来刚兴起的研究领域，而国内外对于高校学生就学经历理论模型的研究还较为缺乏，本研究的成果能够形成一个理论框架，用于弥补这一领域研究的不足。其次，就研究方法而言，现有的研究也需要得到进一步深化。现有的对于非英语专业大学生英语学习的研究大多都属于二手文献研究，缺乏一手实证研究；即使有些文献中包含小范围的实证调查，但是着手的角度几乎都是从教师的角度而并非学生的角度。先前小范围的实证研究使用的研究工具主要是调查问卷，这在一定程度上限制了参与者个人的详细反馈，使研究者无法获得丰富的数据信息，在研究结果的呈现上也仅限于转型后的结果——“适应”还是“不适应”，并非转型的过程——“怎样适应”。再次，明晰学生英语学习转型过程中的共性经历，不仅能让刚入校的本科新生对大学英语学习有个总体的了解，还能让高校英语教师更有目的、更有效地开展自己的教学活动，最终完成提高学生英语水平的教学目标。与此同时，这些共性经历还可被推广到高校其它学科的教学以及学生管理部门中作为实际工作的参考。

因此，本研究的主要目的就在于从学生的角度出发，对本科新生从高中到大学英语学习转型过程中的一些共性经历进行探索和描述，并将其归纳概括成为一个理论框架供后续研究进一步验证和完善，即回答“非英语专业大一新生英语学习转型将经历什么阶段？”这一研究问题。

二、研究概念框架及方法

本研究基于的理论框架主要来源于高等教育环境下对“学生学习经历”的理解。从宏观角度上说，学生学习经历包含了学生个人资源（智力、时间、精力等）的投入和学生对于高校教育支持的评价。现有文献表明，对大一新生英语学习转型的研究离不开对学生高中与大学英语学习经历的比较。这一比较与学生自身的学习投入和对大学给予其英语学习的支持密不可分。第一，我国的基础教育与大学教育在学生的心理状态和学习方式方面存在脱节的现象。由于高中学习方式的惯性延续，学生大多对教师的依赖性较强，几乎是在教师的监督和敦促下进行学习，十分缺乏独立学习能力。［4］152许多大一新生认为，他们虽然想提高自己的英语水平，但认识很模糊，目标不明确，导致学习能力低下。［2］117第二，与中学英语课程相比，大学英语课程在高校被定位为公共基础课程，学生对公共课的重视程度很多时候不及专业课，导致大学英语课程在学生心目中的地位下降，与其在高中课程中作为主科的地位产生了较大落差。第三，大学英语教学大纲与高中英语课程标准在内容上存在部分重叠之处，［5］55［6］74-75学生很可能对重复的内容缺乏兴趣，给学习带来困难。另外，大学课程设置重英语交际和应用，其教学模式个性化较强，突出学生为学习主体，教学方法灵活多样，学习空间较为自由，对学生的独立学习性要求很高，［7］45-47这从一定程度上给大一学生的适应能力带来了不小的挑战。

诸如此类的经历都将影响学生英语学习的转型过程及其心里的感受，因此，笔者运用了Bridges的转型模型来指导本研究的开展。在这个模型中，Bridges认为随着时间的行进，人们在转型过程中大致会经历三个阶段：“告别过去”（Ending）、“中间地带”（The neutral zone）和“开始新生”（The new beginning），［8］5与第一个和第三个阶段相比，“中间地带”是波动最多且时间较长的阶段。在这三个阶段中，转型的人们可能会经历四种不同的感受：在第一阶段，人们会处于一种舒适的状态；到了第二阶段，人们开始感到不适和迷失，且有不确定感，但又认为存在机会；当到了第三阶段完成转型时，他们会满怀希望地进入到新的状态。这一模型包含了人们在转型过程当中可能经历的各种感受，能够帮助笔者更好地理解本研究的核心——学生对于其个人英语学习能力的发展看法。

综上所述，结合学生学习经历的比较以及Bridge的转型模型，本研究的理论框架概括如下：

图1 研究概念框架

就研究方法而言，本研究的研究问题比较概括，在性质上探索的成分较多，这在一定程度上给予笔者更多的空间去深入理解学生对于其英语学习转型的看法。鉴于此，采用质性研究的策略似乎会更适合本研究的开展，因为质性研究充分利用了人的意识去理解社会现象并分析产生的原因这一特点，更可能对实证研究的发现提供强有力且富有意义的解释。而在质性研究中，利用归纳的方式对原始数据进行处理对其表意的人为影响最小，因此，本研究采用了质性归纳的方法来进行研究数据的搜集和分析。

实证研究部分是2013-2014学年末在南方科技大学开展的。当时共有382名非英语专业大一学生学完了大学英语课程，笔者通过便利抽样的方式总共获得了33名自愿参与者。对于数据的搜集，笔者采用了一对一深度访谈的形式，因为深度访谈能更好地让我们通过与参与者的自然交流了解他们对于自己大学英语学习经历不同的内心想法，进而加深对于这些不同想法的理解。另外，为了不限制参与者的自由表达，笔者对于其个性差异和访谈环境都进行了细致的分析与考察，以便与其建立友好的关系。所有的访谈录制都经过了参与者的许可，然后经我们转录成为文字供下一步的数据处理和分析。

数据分析与数据搜集是同步进行的。分析的方法借用了“扎根理论”中的不断比较法，利用对文本的归纳提炼出集中且有意义的主题。在数据分析之初，笔者认真阅读了5份访谈文稿，对其做了细致的归纳编码并写下了反思日志，逐渐形成初始的编码。基于这些初始编码，一些更有代表性的主题编码从访谈文字中提炼出来，成为下一步访谈收集数据以及其文稿进行归纳编码的依据。如果发现不合适的编码，笔者便会重新进行编码。当数据收集达到饱和时，便停止访谈。为了建立执行数据分析的可信度，笔者将分析结果交予参与者进行核查，并邀请其他富有经验的质性教育研究者进行分析指导。最终通过数据分析及归类整理，笔者将本研究的发现提炼成4个核心主题和7个下属主题。阐述如下：

三、告别过去：相对较高的学习期待

（一）较高期待产生的原因

在转型的初始阶段，大部分参与者对大学英语学习都抱有较高的期待。从与学生的访谈中，笔者总结出了两个原因，第一个便是来自于他们对自己英语水平的不自信。

就语言技能而言，24名参与者认为他们的英语读写能力还不错，但是听说能力十分堪忧。一名参与者以其高考英语成绩作为例子，向笔者描述了他对英语语言技能掌握的情况：

英语，呃……其实从我开始学习的时候就觉得很难……高考我也就是刚刚过线，其实也主要是靠阅读拉分……写作嘛，过高考还成，但是听力和口语就弱爆了，我们在学校都没什么时间训练。我不怎么知道如何用英语表达自己的想法，也不怎么能听得懂英语新闻。（第19号参与者）

至于英语语言知识，30名参与者都认为他们的英语词汇量很有限，对词汇的应用认知也不够。一名参与者提到：

……有时候我知道这个词的意思，但是就是拼不对……我不知道怎样在口语和写作当中运用恰当的词。很多词我看着认识，但是写或说的时候大脑就一片空白了，根本想不到……我觉得自己的词汇量特别有限。（第3号参与者）

与词汇应用相比，参与者似乎对英语语法的运用更自信些。然而，仍然有7名参与者对自己英语语法的运用能力不满意。虽然他们懂得许多英语语法知识，但对老师的依赖性很强，不能独立运用所学的语法知识形成相应的句子结构。第10号参与者就是其中之一。她说道：

在高中，我们学了许多英语语法和句子结构，我随便都能说出他们的用法和规律。但是即便我都知道，但当我阅读英语文章的时候，我仍然不能完全理解文章的意思……英语老师教我们如何写长难句，但是如果没有他在一旁帮助，我压根就不知道自己写的英语句子对不对……

这段话表明了高中英语教师在教学中或许非常重视语法知识在学生头脑中的构建，而在学生看来，他们似乎更关心自己如何将这些语法知识运用到实际的英文交流当中去。

另一个让学生对大学英语教学期待较高的原因则是来源于他们在高中的英语学习方式。下面的这几段表述就展现了几名参与者对高中只是不断背单词、做习题这样的英语学习方式的不满，感到十分无聊和被动，因为一切只是为了能在高考当中获得高分。

在我们高中的课堂上，老师只教我们词汇和语法，然后就是叫我们做很多的高考英语模拟试题，特别无聊，但是我们要高考啊！（第3号参与者）

呃……在我的记忆中，我们貌似就是记单词和背语法规则，然后就是做考试的单选题，我一般都是跟着老师走，比较被动些。（第7号参与者）

……就是教语法和做题目……老师给我们对答案然后告诉我们为什么错……教材是我们的主要学习资料。虽然我们也有订英文报纸，不过都是做题的报纸，跟教材内容相关，所以也没什么特别的……毕竟我们还是以考试为主嘛。（第2号参与者）

（二）对大学英语学习的期望

由于大部分参与者对自己的英语应用能力不够自信，而且认为高中英语的学习方式非常单一，所以他们对大学英语学习表现出较高的期待。访谈数据体现了学生三类普遍的期待。首先，有16名参与者希望能够用流利的英语进行自由的交流。

我希望学完大学英语课以后，我能够和英美国家的老外无障碍英文交流，然后……然后就是看美剧的时候不再需要字幕！（第2号参与者）

我想学些实用的（英语），就是那些我可以直接拿来就能说的，能进行基本的英语交流……（第4号参与者）

与这些参与者的想法不同的是，另一些参与者希望能够高分通过各类英语考试，帮助自己求职或申请海外院校继续深造。

我一直都梦想着能到美国读研究生。如果要去的话，托福和GRE是必备的考试，所以我要好好学习英语，争取高分通过这些考试获取到美国名校的奖学金。（第23号参与者）

我的计划是在大一学完英语以后能够通过四六级，目标620分以上，这样到深圳的外企会很有优势……（第31号参与者）

参与者的第三类期待是希望能够提高自己的专业学术英语应用能力，以便能够发表专业领域的英文学术文章。

……专业学术英语很重要，希望大学英语课能够教会我很好地写论文和阅读学术文章，并能够在国际学术会议上进行英语发言。（第25号参与者）

我就想学物理领域内的英语，希望上大学能学到，因为我比较想搞这科的学术研究……（第1号参与者）

学生的这些学习期望一方面表明了在转型第一阶段，他们在英语学习方面有着不同的需求，渴望大学英语课程能够满足自己不同的需求；另一方面也说明了大一新生在入学时对大学英语课程并不十分了解，同时对自己的英语程度如何能达到自己的期望也缺乏认识，所以迫切需要导学课程来弥补这样的认知鸿沟，这也在一定程度上预示了他们将在转型的后续阶段会面临较多的矛盾与冲突。

四、不适与迷失：遭遇课程重复与教学多样

（一）遭遇课程重复

依据Bridges的转型模型，学生在告别过去的英语学习经历之后，将会进入“中间地带”。对于大学英语课程，参与者几乎多多少少将其与高中英语课程做了相应的比较，当中围绕着课程内容是否重复的想法较多。24名参与者认为高中和大学的英语课程存在重复的地方，但对这种重复造成的影响看法不一。

首先，5名英语程度较差的参与者认为这种重复是必要的，因为这种重复帮助他们巩固了高中所学的知识，加深了对于语言点的理解。

学的东西有些重复的，但是语言重复有利于学习，正好巩固复习我原来学过的英语知识……（第7号参与者）

……课是有部分学过的内容，特别是语言点，不过老话说得好：“温故而知新”，再复习一遍能让我对语言点的理解加深……有一些语法好久不用了，还能刷点印象。（第9号参与者）

其次，6名英语程度较好的参与者不认同这种重复，一些认为是在浪费学习时间，另一些则认为缺乏可以继续提升自己英文水平的东西。

有的还好，有的和高中一样的东西学起来感觉特别浪费时间……学了一段时间还是非常迷茫，觉得还不如自己去看看英文小说提高大……（第1号参与者）

……好多重复的，特别是一些话题，简直是老生常谈，一点儿新意也没有，我觉得这没有什么好处，因为很难从课本学习中获得某种程度的提升，感觉让人英语在原地踏步……（第20号参与者）

另外，12名参与者认为没有感到任何课程的重复，且都指出因为其教师并非照本宣科，所以自己感觉还是有很多新的东西需要学习。

我觉得大学和高中英语课差距还挺大的，至少大学不再纠结语法，老师更多地是教我们怎么运用我们学过的句子结构写好文章，这点比背语法知识有用。（第10号参与者）

老师讲课的方式每周一变，很精彩，简直让人觉得惊讶，即便有类似于高中的东西，她也能从另一个角度给予我们新的启迪，一点儿没感觉有任何重复……（第6号参与者）

综上所述，高中与大学英语课程内容对学生而言存在重复。当遭遇这种重复时，对于英语程度不是特别好的学生而言，重复对其固有知识是一种巩固，做到了新旧知识更好的衔接，避免差异带来的不适；而对于英语程度较好的学生来说，这种重复却显得不必要，反而让其感到不适；为无法提高英语水平而迷茫。但是，即使内容或教材存在重复，如果教师能够凭借自己的教学水平和经验恰当地进行处理，便能让学生感觉不到重复，可以学习到更多新的知识。

（二）遭遇教学多样

22名参与者认为大学英语的教学内容更自由、方式更多样，十分强调听说能力，这与他们之前的学习经历完全不同。

大学教学方法更自由，自己做的多了，高中只需要跟着老师做题就好。（第3号参与者）

大学对听说要求和实际运用要求多，淡化了语法，教学更多样、轻松自由，学到的东西比高中多。（第8号参与者）

大学的英语嘛，目的性没那么强，其实更自由，方式也特别多，老师有时候会选择不同的章节授课，这在我们高中时从没有的，那时候教材里什么都得学……现在感觉是英语无处不在，但无强制……（第13号参与者）

但是，这种教学方法的不同给学生带来的感受也是不同的。除5名参与者对其并无不适感外，其余的参与者均感到十分不适，甚至迷失。下面这几名参与者具体描述了他们对于教师教学各方面的不适：

老师讲的东西和书本上出入较大，从书上学的有点不够，但是看老师讲的呢，又觉得不知道该学些什么，觉得不够实际。（第2号参与者）

……老师课堂讲解不多，但是课下作业非常多，不适应，时间明显不够用，与我较重的学业负担有一定冲突，课后基本没时间学英语，更没时间练英语。（第6号参与者）

我觉得不太适应，是因为感觉没有高中抓得紧，有点儿松，没人督促自己，反而自己懈怠了。（第26号参与者）

大学英语学习，感觉我词汇量不够，一堂课有好几百词汇，词汇量加大了，老师不可能一个一个讲，一般讲重点的……背了单词觉得听力、口语和阅读还是跟不上，问过老师说要有一个过程，但真不知道还要多久。（第8号参与者）

从上面的描述可以看出，学生的不适存在以下三种情形：第一是不适应教师对学习材料的加工和改编；第二是对教师对其学习量的不同要求感到差异较大，9名参与者觉得课后作业量过多、时间紧而很难坚持英语的自主学习，而3名参与者却觉得因为作业量少而有些怠慢英语学习；第三是因为对外语学习的持续性和实践性了解不够，出现了一些急功近利的心态。

虽然有诸多不适，但就学生学习能力的发展而言，许多参与者都意识到大学英语学习需要更多的独立性和自主性，他们必须得去适应。

大学英语重要性降低了，但是自学要求极大提高，课堂时间少，课下得下功夫，适应起来还真不容易，但必须得慢慢学这习惯，不是吗？（微笑）（第23号参与者）

大学学英语的时间较少，监督少，自学程度明显比高中高很多，关键还要自己学会安排学习时间，这对我来说是个很大的挑战，因为我不是很会，没这么独立学习过，呵呵，所以学习效率不太高。不过我会努力的……（第29号参与者）

五、不确定与机会：提高学习能力

在第二阶段里，许多参与者表示像时间紧、缺乏学习动力等障碍的确制约着他们的大学英语学习，并且给他们带来许多的不确定感，但是他们已经意识到自己需要去逐步学习怎么去克服这些困难。在这一过程当中，参与者主要谈到了了三种提高学习能力的方式：自主探索、向他人学习以及丰富教育经历。第一种方式涉及到参与者的独立思考能力和自我发掘的学习技能；第二种方式包括参与者向教师或同学进行学习咨询；第三种方式主要是参与者在课外英语活动中自我的提升。

（一）自主探索

依据参与者的描述，他们在英语学习方面一直尝试着各种自主探索。有不少参与者认为，他们学习英语的独立能力在大学英语课程学习过程中得到了培养，并逐渐成为其自主探索学习方法的支撑。例如第24号参与者表示：

我从大学英语课里学到了很多批判性思维，在老师要求我们对某一话题进行讨论时，对很多观点敢于发表自己的看法。起初我对这种大胆觉得非常被动，但慢慢地我觉得它非常有用，可以加深思想，并学着运用英语思维……

在词汇量掌握方面，13名参与者提到他们会利用各种方法进行新单词的记忆。例如第7号和第23号参与者就分别采取了分块记忆和阅读积累的方式进行词汇量的扩增。

记单词时间少，但是又不能不记，所以我每天记一点。（第7号参与者）

我得努力肯下所有的四级单词，不过看词汇表太难了，所以我会多阅读双语材料逐渐积累。（第23号参与者）

在英语技能掌握方面，所有参与者都谈到了他们是如何努力提高自己的听说读写或单一技能的。比如，在提高听力和阅读方面，第3号参与者具体阐述了她在课下做过的很多努力：

……我会经常看一些英文电影来提高听力，毕竟我们平常考试的听力材料不够真实，另外我还会读一些网上的英语学习资料，多做些练习，尽量让自己的阅读速度和准确度提高些。

针对时间紧迫这个问题，不少参与者都表示，因为课业负担较重，自己学习英语的时间有限，但是仍然会制定一个时间表来规划自己的英语学习时间。

虽然我自己比较懒，毅力比较差，但是我还是加强了时间安排，每周能抽出一部分时间自学英语，熬点夜也可以。（第22号参与者）

因为无人特别督促，所以自己必须督促自己尽力学，这是我自己制定的英语学习计划表，你可以看看……（第5号参与者）

（二）向他人学习

参与者普遍认为，如果他们在英语学习当中有不懂的东西，会及时向英语教师请教，如果得到及时帮助，会感到非常高兴。第8号参与者说道：

我非常喜欢学英语，因为我们的英语老师提供帮助非常及时。我常常因为各种英语问题发邮件给她，她一般都会很快回复，并给予细致的解答，我特别的感动！

但是，如果教师对学生提出的问题回复不及时或置之不理，学生会感到很困惑，甚至有挫败感。第17号参与者说道：

我曾经给我的英语老师发信想请他改改我写的英文个人陈述，不过他一直没有回复我。除了他之外，我真的不知道还能找谁，但是如果没人看看就提交的话，我心里很没底……

这说明英语教师的及时帮助是大一学生英语学习的重要保障。能让学生对英语学习更感兴趣，并提高其英语学习能力，对于教师本身而言，也是一种责任感的体现。

另外，除了向教师寻求帮助，同学之间互相帮助也是大一学生学好英语的一个重要途径。比如，在谈到外教要求他们进行小组配音练习，第11号参与者表示：

我的同学们太棒了！外教要求我们进行小组配音练习，发音不太好的我觉得比较没自信，但他们自发组织讨论，如果我有问题，英语好的同学就会给我一些建议，你别说，有些还挺有用的，让我没那么紧张了，这样我们最后以优异的成绩获得了我们班配音……的第一名。

这段描述说明了学生在英语课程中的合作学习能将学生从旁观者变为参与者，有助于增强其自信心，减少焦虑，同时还能提高学习效率并培养其自学能力。

（三）丰富教育经历

除了自主探索和向他人学习之外，有两名参与者还专门谈到了他们在课余时间参加各种课外英语学习活动。从这些活动当中，学生不经意学到了很多关于英语的知识，对自己的英语运用能力也感觉有提高。

……学校有英语角，如果我有空，一定会到哪里去多说说英语的，提高还蛮多的……（第1号参与者）

其实我对大学英语课的内容不怎么感兴趣，不过有些活动还是比较有意思的。我经常从一些大家觉得没用的活动中学到东西。一次老师说到一个名人的讲座，后来我去听了，学到了很多关于欧洲十字军历史的知识，也学到很多英语单词……（第20号参与者）

在访谈当中，共有21名参与者向我们表示，他们在大一这一年努力抓住每一个机会去寻求新的学习方法，并且开始对自己的学习越来越负责。这说明他们作为学习者的自主性在适应大学英语教学的学习方法探索中得到慢慢培养，学习模式逐渐从依赖型转向独立型，为今后的外语学习打下了良好的基础。

六、开始新阶段：对未来学习充满信心

经过前三个阶段的洗礼，大概一年左右的时间，大多数参与者表示他们渐渐适应了大学英语课程教学，并对进入大二年级更高阶段的英语学习充满信心。

现在我觉得已经适应不少了，我想到了大二（英语）应该会更难，但是我不会再像大一开学那段时间这么迷茫了（笑）……我觉得应该没有什么问题（第19号参与者）

……我差不多都适应了吧，至少不再迷茫，大二应该在英语学习上会有更好的规划……（第33号参与者）

当然，仍有两名参与者觉得自己还没有完全适应过来，需要更多的时间。

我觉得我没法克服自己不适应的状态，觉得老师没有严格的督促我，我也只能水水地对待英语课，我还是习惯以前高中那种学习方式，有很多题目做，印象会比较深，叫我自己督促自己学英语很难有动力，一年了，感觉没学到啥。（第11号参与者）

我还在适应中，觉得还需要比较长的时间……我也知道大学要求我们能独立学习，可是我觉得一下子就让我们这样真的不容易，在英语这一科如果可能再多些就好了，课堂时间真的很少，而课下我又没动力去自学，所以……（第19号参与者）

这两名参与者的描述说明了两点：如果学生无法从自身出发努力锻炼自己的自主学习能力，那么其对教师教学的依赖性会越发严重，而与此同时对独立学习将会越发排斥，导致不良的学习后果。而如果大学英语教学只是一味要求学生能独立学习而不给予相应的指导和帮助的话，仅凭学生一己之力也很难形成独立学习的习惯。所以，无论是大学英语教师还是学生本身，都应该做出相应的努力。

七、讨论与启示

依据概念框架中相关理论的指导，笔者通过质性研究归纳出非英语专业大一学生英语学习的转型经历可以大致分为以下四个阶段：“告别过去：相对较高的学习期待”、“不适与迷失：遭遇课程重复与教学多样”、“不确定与机会：提高学习能力”以及“开始新阶段：对未来学习充满信心”。这四个阶段明晰了大一学生英语学习的一些共性经历和问题，补充了高校学生就学经历领域的研究，并让高校英语教师可以根据这些共性经历和问题更有目的、更有效地开展自己的教学活动，最终达到提高学生英语水平的教学目的。同时，在这四个阶段中也发现学生的学习自主性和独立性能够在转型过程中得到充分的培养，为今后的学习打下良好的基础。

除此之外，本研究的一些结论既对现有文献的研究结果做了进一步的证实，又发现了一些与现有文献描述不同的地方。一方面，学生对自己的英语基础、心理状态和学习方式的自我意识与现有文献中描述的教师教学感悟相一致；大学英语教学方法弹性大，强调学生自学，与中学对比明显等这些现有文献中的结论在本研究中也得到进一步强调。另一方面，现有文献认为高中与大学的英语教材存在一定重复，设计理念雷同，并不十分可取，而在本研究采访的学生看来，高中与大学英语课程存在重复可能是有益的，特别是对于那些英语基础薄弱的同学，反而是一次提高他们英语应用能力的机会。所以，我们不能一味地将大学英语基础课程的难度加大而忽略其可以帮助学生更好适应大学英语学习的衔接部分。

本研究的启示主要是在教学方面，强调大学英语教学应对学生的需求分析更加重视，教学应当帮助学生实现学习的自主性，但我们的教学明显做得还不够。对此，笔者认为，大学英语课程应当从课程设计和教学方法上做必要的改进。从课程设计的角度而言，除课程本身需要清晰的构架以外，课前简介和课后反馈也必须受到足够的重视并纳入课程的设置当中。具体而言，即在开课之前，对大一学生进行大学英语课程的系统介绍。这一介绍可以通过网站或座谈会等形式进行，以保证学生能够充分了解该课程的信息。与此同时，教师应当充分考虑学生的需求和学习背景，不能一概而论地进行教学；在课程结束后向学生获取课程反馈以便改进课程设置。至于教学方法的使用，笔者认为，探究式教学法和任务型教学法应当在大学英语课程教学中得到进一步强调。探究式教学法是教师指导学生进行自主寻求信息构建答案的过程，而任务型教学法是指教师通过引导学习者在课堂上通过完成任务来进行教学。［3］65，71这两种方法都能让教师充分发挥主导地位，让学生在整个教学过程中独立思考和积极参与，有助于培养和提高学生的独立自主学习能力。另外，还应当结合当下世界高校流行的教育协作平台（Sakai，Moodle等）和丰富的网络教育资源（MOOCs，微课等），将教师和学生同时纳入多种在线互动的情境模块之中，努力构建和谐的师生关系，有助于学生的英语学习。

总之，本研究将非英语专业大一学生从高中过渡到大学英语学习的转型过程做了一个概念性的概括，虽然是单个案例的质性研究不能像定量研究一样进行推广，但其目的在于对学生的英语学习转型经历有更深入的了解，明晰其转型的各个阶段及其心理感受。如有后续研究，笔者认为可以采取教师行动研究的方式或者进行教学实验，旨在帮助学生更快更好地完成英语学习的转型适应。

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［责任编辑：王川］

A Case Study on College Freshman Students'Change in English Learning

LIU Li-sha
（South University of Science and Technology，Shenzhen Guangdong 518055）

An interview was adopted among 33 college freshman students to observe their changes in their first year of English learning in college.The findings reveal positive changes among the subjects:although there were some challenges in their adapting to college English learning，their learner autonomy and independence had been obviously improved.The present study contributes to the understanding and guiding of first year non-English college students in English learning.

college student；English learning；change；qualitative study

G 40-034

A

1672-402X（2016）10-0101-08

2016-06-17

刘丽莎（1984-），女，四川宜宾人，教育学博士，南方科技大学教师。研究方向：高校外语教育教学。