论张楚廷“教育学是人学”思想

摘要： 张楚廷先生是我国著名的教育学家，对高等教育研究功力颇深，在高等教育改革方面做出了杰出成就，是高等教育“批判-行动研究”的典范，中国实践教育学派的重要代表人。他的全部教育学思想都凝聚在“教育学是人学”这个基本判断上，为此他提出了自己的“真人”教育目标思想，而且在实践中力行之，《教育工作者的自省》是他的教育思想的高度浓缩。支撑他的“教育学是人学”思想的三个基本假设是他内心根深蒂固的平等主义、自由主义和个人主义的信念，这种关于人的信念不仅是他教育改革的不竭动力，也是他的教育学术思想创作的活力源泉。科学地理解张楚廷先生的“教育学是人学”思想，能够为我国教育学思想体系建设筑牢地基，同时也呼唤更多的学界同仁参与到教育学思想体系大厦的建设中。

关键词：张楚廷；教育学；人学；《教育工作者自省》；实践教育学

中图分类号：G640

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0004-05

收稿日期：2016-08-25

基金项目：国家社科基金重大项目“丰富‘一国两制实践和推进祖国统一研究”（13&ZD052）。

作者简介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授，主要从事教育研究方法论和现代大学制度研究。

张楚廷先生的教育学术思想是我国教育学界的宝贵财富，研究和整理张先生的教育学术思想对于提升和完善我国教育学思想体系建设具有重要的理论意义和现实价值。因此，如何认识张楚廷先生的教育学术思想就成为教育学研究的一个重要课题。基于笔者与张楚廷先生的长期接触及对张楚廷先生教育思想的研读心得，在此试谈一点个人的领悟体会。

一、作为实践教育学的代表人

对“张楚廷先生是中国的一位著名的教育学家”这个论断，在教育学界大概不会引起多少人质疑，但对张楚廷先生属于哪一个类型的教育学家则可能分歧比较大。仅从张楚廷先生著作等身这一点看他就足可以配得上“教育学家”的称号，①但我不认为他是一种学院派的教育学家，而是属于实践派的教育学家，所以我一般把张楚廷先生归为实践教育学一派，而且是作为“批判-行动研究”的代表人物出现的，②当然主要是指在高等教育研究领域[1]。张楚廷先生的学术思想非常活跃，在《教育研究》《高等教育研究》《大学教育科学》三个杂志上经常能够看到他的高论，甚至每年都出现好几次。这当然表明了张楚廷先生的学术影响力之大，同时也表明这些刊物对张先生的敬重与偏爱，而张楚廷先生别具一格的思想表达方式也扎实地对于活跃学术风气起到了巨大作用。我们从张楚廷先生的文章中经常能够读到一种诗意的特质，能够读出张楚廷先生那种诙谐睿智的性格，同时还能够辨识出他对现实状况的幽默讽刺和批判。毋庸讳言，他是有资格这么做的，因为他具有一个成功的大学校长的经历，从而让人感到他的批评不是空洞的，而是具有很强针对性的。他的别具一格的思想表达方式之所以获得了人们的理解就在于人们在阅读之际能够获得一种放松，能够读出一种智慧的味道，因为其中不仅表达出张楚廷先生的率真，不落于俗套，而且从中能够领略其果敢和求真的品性，所以对于学术后辈而言有颇多的启示意义。

张楚廷先生作为一位学术大家，其著作涉及的领域非常广阔，除他早年赖以成长的基础专业数学外，其他涉及最多的恐怕就是教学论和管理学了，因为他多年作为一个教师和管理者，不能不面对、也不得不思考这些领域的问题。当然他念兹在兹的研究领地则是教育哲学和高等教育哲学，因为他不断地对中国教育现象进行反思，不断地对布鲁贝克的《高等教育哲学》进行评点，而他对纽曼的《大学的理想》也欣赏有加，当然他对马克思的教育哲学论述也造诣颇深，从而在他的论著中不断地涌现出马克思主义的一些经典论述。他出版了《教育哲学》和《高等教育哲学》等一系列著作，从而可以使他有资格成为中国当代著名的教育哲学研究者之列。我自己作为一名教育哲学研究的业余爱好者，并且从事过短期的教育哲学课程的研究生教学工作，所以对张先生的《教育哲学》和一系列教育哲学文章进行过钻研，在与他人的教育哲学著述对比中发现了一种独特的张氏教育哲学风格存在。这种风格超出了传统的学院派的浓厚的书卷气息，带有一股浓郁的生活哲学气息，因此阅读起来颇感亲切。正是张先生的这种教育哲学探究，使张先生得出了一个颇具有震撼意义的命题——“教育学是人学”的思想[2]。试想，如果没有对教育的全面考察，就不可能得出一个关于教育学的整全印象，因为关于“教育学是什么”的判断决不是一个局部判断，必须站在一个整体的立场进行才有可能，因此必须具备哲学的视野才有可能。所以，张楚廷先生能够做出这样的判断显然是他进行了系统的哲学思考的结果。尽管我不同意他的推论——教育学属于人文科学[3]，但我对他的基本判断即“教育学是人学”基本上是接受的。不过我对他关于“教育学是研究人的学问”的解读方式并不满意[4]。下面我就谈谈我对张楚廷先生的“教育学是人学”思想的一点理解。

二、“教育学是人学”的基本假设

首先，我申明，我不认为张先生的“教育学是人学”思想是“马克思主义哲学出发点是人学”思想的简单推演的结果[5]，我认为张楚廷先生得出该思想主要是基于他自身真切的实践经验体悟的结果，也是他对教育现实现象进行深刻批判反思的结果，当然也代表了他对理想教育学蓝图构建的期盼。我非常同意张楚廷先生“教育学是人学”命题中所内嵌的三个基本命题，即“人是自由的”、“人是平等的”、“人是独立的”，①虽然这三个命题并非一种科学命题，但代表了他关于“人”的基本信念，它们是他“根深蒂固的平等主义、自由主义、个人主义”的反映[6]（P117-121）。我认为它们是作为“教育学作为人学”思想的基石出现的。换言之，如果缺乏这三个基本信念，那么“教育学是人学”思想就很难找到一个可靠的支撑点。当然，这里的“人”虽然是指普遍意义上的人，但主要是指教育活动中的现实的人，包括所有教师、学生和管理者。当我们说“人是自由的”时候，就说明我们是自己的主人，也即我们不接受外在强制。换言之，我们只接受理性或真理的召唤，那么任何非理性的冲动或无理要求都理所应当地遭到拒绝。这对于教育管理而言是具有革命性意义的，这实际上就是在质疑传统的权威化的管理模式或学校教育的科层制管理方式，当然也是对灌输式教育和教学的批评。可以说，对人的自由的尊重就是对人性的尊重。因而，尊重人的自由天性就是教育学的第一重品格，也可以说是教育活动的第一定律。endprint

显然，“人是平等的”与“人是自由的”是紧密相连的。换言之，如果人没有自由的话，就很难谈得上“平等”二字。也即，没有自由的“平等”是没有意义的。只有具备了自由的基础，平等问题才能提得上议事日程。“平等”首先应该是一种人格平等，因为这种平等代表了人的基本尊严。这代表了每个人都具有受到尊重的要求。换言之，无论一个人的社会经济地位如何，其在道德上都应该受到一样的对待，不然就是遭受到了非人的礼遇。这一点对于教育活动而言具有强烈的现实意义，因为在现实的教育活动中，人们总是根据财富、性别、长相乃至种族和地域被区分为形形色色，从而受到不平等的待遇，这实质上就侵犯了人的基本尊严，但这样的事例却在不断地重复着，甚至到达了一种熟视无睹的程度。我们怎么才能对待所有学生一视同仁呢？这不仅是一个教育技巧或管理科学的问题，而且是一个涉及人的道德尊严的问题。在教育活动中平等地对待每一个学生和每一位教师，无疑也应该作为教育学的基本定律存在。

“人是独立的”，说明人必须依靠自己的能力而存在，唯有如此他才是有尊严的，才能成为一个真正的创造者，否则他就无法摆脱一种依附性的命运。可以看出，人的独立性是人的自由、平等的前提，倘若人是一种依附性存在，就很难有自己的独立意志，就不可能享有自由，所期盼的平等也只能是一种空想。不言而喻，人的独立性是建立在自己具有独立的认识能力基础上的，而独立的认识能力意味着他有自己的审判力，不必依靠外界的支持即可获得正确的判断。并且，独立的认识能力依靠个体具有健全的理性思考能力，敢于运用自己的直觉进行判断而不假外求。人的理性思考能力就是他进行自我判断的依据，而这种思考能力都是建立在自己的真实体验基础之上的，也唯有如此，他才能证明自己的真实存在，否则就证明他只是一个浮萍存在而无所依据。当个体成为一个独立的存在时，他是有自己个性的，这种个性就是自己内在意志的反映，这种意志促使他作出独立判断而不人云亦云。当我们承认人是独立的时候，我们就可以大胆地坚持自己的主张而不被集体主义或国家主义以及社群主义等道德符号所绑架。因此，坚持人的独立性也是教育学的一个基本定律。

我们说，只有承认“人是自由的”，才能真正尊重学生和老师的主体性，也即承认他们具有独立的审判能力，否则，无论学生还是教师都只能作为被动的受体存在。想一想，如果大学教师作为被动受体的话就只能听候命令，自然就失去了知识创造的权利，当然也就失去了教育人的资格和能力。对于中小学教师亦然。无论大中小学学生，他们都不是简单的接受知识的容器，他们都是有思想有意识的精神活动主体，都有自己的情感体验，这些都决定了他们对外来事物的态度，包括传输来的信息。当传输来的知识或信息违背了自己内在的命令后他们不可能心甘情愿地接受，而是会采用各种手段进行抗拒。这一切都是主体性的展现，它呼唤教育教学活动要尊重学生的主体性，也同时必须尊重教师的主体性，不能仅仅承认管理者的主体性，特别是不能简单地推行上级意志命令，如果那样的话就是扼杀教育的生命，当然就不可能促进学生身心的健康发展和教师的专业成长。遗憾的是，忽视或轻视教师和学生主体性的现象不断发生，这已经成为了今日教育改革的一个非常沉重的话题。

同时，我们只有承认“人是平等的”，我们才可能和谐相处，不然的话我们之间就存在一种奴役和被奴役的关系，而如此结果，使得无论奴役者或是被奴役者都不是自由的。在奴役和被奴役关系中，双方不可能和平相处，总是隐含着各种矛盾和危机。在现实中也发现，目前学校师生关系中存在着某种紧张状态，而管理者与教师之间也存在着相当程度的紧张状态，乃至学校与社会之间也存在着某种非常严重的紧张状态等。这一切都是不尊重人的平等地位的结果。当教师作为被管理者，作为命令服从的对象时，他内在的抗拒心理自然会油然而生。因为他把自身视作为一个知识主体身份存在的，即他只服从理性的规则，从而对于各种无理要求，他内心具有一种不服从的权利，这种不服从的权利主要是来自他的良心判断，而非来自于什么潜规则或反等级主义文化传统。师生关系也是如此，学生要求教师公平地对待每一个学生，要求教师与自己的相处建立在一个理性的范围内，从而可以拒绝教师对自己命运的主宰。这一切仍然是来自于他内在的命令，而非外部教唆的结果。只有这样，他才感觉到自己是作为一个真正的人存在着，而非作为某种被主宰物。

我们只有承认“人是独立的”，我们才可能把人作为一个负责任的主体对待，才可能把学生作为一个独立人格对待，才可能认真听从他们的意见，而不简单地发布命令；也只有承认“人是独立的”，学校管理者才会认真听取教师们的意见，才会真正把教师作为知识创造主体对待，才会尊重教师的学术权利，才会尊重教师的创造性。作为一个真正独立的人，他们每一个判断都有自己的依据，都是自己内在声音的反映，因此不能强求统一。一旦强求统一，就会造成人才培养的标准化和模式化，就会造成教师能力的平庸化和世俗化，就会造成管理的简单化和机械化。今天大学管理中的行政化和过分倚重量化手段的现象，其实质就是无视了人的独立性、多样性，其结果就造成了学校的“千人一面”，造成了学校办学个性和生机的丧失，也造成了人的表现越来越不像人了，这无疑是教育失败的表征，违背了“教育是培养‘人”的基本宗旨要求。

由此看来，张楚廷先生的“教育学是人学”思想是对教育学品性的基本要求。换言之，如果教育活动不能尊重人的基本要求，那么教育学是没有价值的。所以，教育学存在的基本价值就是捍卫人的尊严，尊重人作为一个独立的、自由的、平等的人的存在资格。

三、“教育学是人学”的实践品格

如前所述，张楚廷先生是实践教育学派的代表人物，他的教育学主张主要不是体现在文字上或著述中，而是体现在实践中。他对“教育学是人学”思想的实践阐述就表现在他的办学实践中。他做了十八年的高校领导人，既做过大学校长也做过大学党委书记，而且有时是身兼双任，从而有机会充分地实践他的教育学主张，这也是他在阐述教育学主张时比他人更具有优势的地方。我们知道，教育活动是一个非常复杂的实践活动，虽然必须以科学的认识为前提，但无论什么样的认识，不经过实践检验的话都是苍白无力的。所以，难能可贵的是，张先生的教育学主张是经过了实践检验的，甚至可以说是实践反思的直接结果，这比起“从理论到实践”而言更具有实践基础，因为他的教育学主张直接来源于实践，这也是我把他划分为实践教育学代表人或“批判-行动研究”典范的主要理由。endprint

在“教育学是人学”的实践中，他把“教育人”或“培养人”和“发展人”的“人”字放在了首位。换言之，是按照“人”的要求来进行发展或培养，也许这就是张楚廷先生的“人学”思想的精髓。具体而言，他把学生放在了中心位置，而不是把管理者、特别是自己作为大学校长放在中心位置，他戏谑地称之为“张氏顺序”[6]（P117-121）。在具体行为中，他打破了传统的大学领导惯于“提要求”的做法[6]（P117-121），而是把自己放在了“被要求者”的地位，即欢迎学生向大学管理者或大学领导人提出要求。这显然是一种革命性的行为，因为打破传统大学领导人的惯例，以至于学生们短时内还不适应，不过他们很快就开始享受这种作为大学主人的感觉了。我猜想，张楚廷先生决不是把学生作为消费者看待的（即便从市场经济角度而言消费者确实更有资格提出各种要求），而是把学生作为教育的目标看待的，因为在他的教育哲学中，只有了解了学生的需求，才能更好地为学生服务，才能更大地促进学生发展，才可能完成育人的使命。这一思想就把学生从被动的受体地位中解放出来，把他们作为鲜活的生命主体对待——满足其发展需求，实现其发展目标，如此才能达成教育的目标。

张楚廷先生对“人”字的领悟，显然是来自于他的勤于反思和自省的意识。张楚廷先生的笔耕不辍就是例证，可以说他的每一篇作品都是自我反省的结果。当然，在这些反省里很多都是“以人为镜”进行反观的结果。因为教育中存在许多不合理现象，他作为一个教育家和教育学者不能不认真省思，确实这不是什么“杞人忧天”[7]。如陶行知先生所提倡的“培养真人”[6]（P117-121），他也把自己的教育目标放在培养“真人”上[6]（P117-121）。在此目标指引下，作为一个大学教师和校长，一切作为都不是为了“显摆”即做给别人看的，都是为了做给自己看的。这就显示出一个教育学人的诚实，展示出思想和行动结合的基础，这种结合达到了一种“知行合一”的程度。

四、“教育学是人学”基于“真人”理解

张楚廷先生的教育学术思想异常丰富，但其核心思想无外乎是“教育学作为人学”的思考。而且这种思考不简单是一种理论的或口头的表述，而是以实践或行动来书写的。可以说，张楚廷先生的一切教育思想和教育行为都是围绕他对“真人”的理解展开的，这就构成了他的“教育学是人学”思想的核心内涵。做一个真正的人，“做个像人一样的人”[6]（P117-121），做一个有尊严的人，“让自己变得越来越像人……最为忌者乃变得不像人”[6]（P117-121）。这种人是一种“大气的人，不斤斤计较的人”，“使人成为他自己”[6]（P117-121）。这不仅是他自我思想的内在动力和行动指南（“我做事，并不为着影响后世，只立足脚下，向着天空，问着良心，一步一个脚印走着”[6]（P117-121）），也是他对培养人所追求的目标（“教育就在于把学生自己培养成他自己。这后一个自己，一般是发展了的高大的自己。有这种可能，教育才有可能，有这种变得更高大的必要，教育才有必要”[6]（P117-121））。一言以蔽之，他的教育学思想都是在围绕一个“人”字来阐释的，特别是用他自己的行动来阐释的，这正是他的教育学思想的独特之处。

不过，我想指出的是，“教育学是人学”仅仅是一个基本判断，是把教育学拉向了它的原点即哲学思考，但决不是教育学的完成状态。教育学要达到完成状态仍然需要教育学界专业同仁的持续努力，必须海纳百川，而不仅仅是自我反思、叩问内心，那么就必须进行一种方法的建设、制度的建设、文化的建设，这一切建设虽然在巩固“教育学是人学”的地基，但迥然不同于关于“教育学是人学”的追问。显然，在承认“教育学是人学”之后有更多更细致的工作要做。当然，这是对中国教育学界的挑战，而非单纯针对张楚廷先生个人的挑战。要迎接这个挑战需要相当大的勇气和耐力。但中国教育学要走向成熟和完善，就必须应答这个挑战，否则中国教育学的进展就不可能超出个体思辨的水平。

对于张楚廷先生的“教育学是人学”的思想，只能根据我个人的领悟做这些粗浅的阐释。作为一个学术后辈，缺乏非常深厚的教育实践体验，特别是缺乏作为大学领导人的实践体验，尽管作为大学教师也对“人”字有一些个人的独特体验，仍然难以领悟一个长期作为大学领导人的深刻体验，这样在理解上就难免流于肤浅。但本着“真理本身是相通的”基本原理，我对张楚廷先生的“教育学是人学”思想的阐释只能到此而浅尝辄止。

参考文献

[1] 王洪才.从本质主义走向非本质主义：中国高教研究30年回顾[J].现代大学教育，2012（2）：1-6.

[2] 张楚廷.教育学属于人文科学[J].教育研究，2011（8）：3-9.

[3] 王洪才.教育学：人文科学抑或社会科学[J].教育研究，2012（6）：10-17.

[4] 张楚廷.人学与教育学[J].大学教育科学，2014（1）：124-127.

[5] 王晓方，由曦光.“人学”不是马克思主义哲学的出发点[J].南京政治学院学报，1990（5）：11-16.

[6] 张楚廷.教育工作者的自省[J]，[J].大学教育科学，2016（2）：117-121.

[7] 董美英.感喟真人——析陶行知的“真人”教育目标论[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（2）：11-14.

（责任编辑 黄建新）endprint