翻转课堂的研究热点及未来趋势

赵俊芳　崔莹

摘要： 翻转课堂融合了互联网技术，通过颠覆教学顺序，在培养学习者自主学习能力、创新能力以及形成开放性知识等方面优势显著。基于CNKI数据库2012—2015年收录的以“翻转课堂”为篇名的学术性论文2503篇，运用citespace 可视化软件在就关键词、作者、机构等进行统计的基础上就研究热点、知识基础等问题进行统计分析。结果显示：2015年开始，翻转课堂的研究数量呈现井喷式增长，发文机构的主力因其职业敏感性与教学特点主要集中在师范院校以及职业技术学校，“自主学习”、“慕课”等关键词成为该领域研究热点。研究有助于全面了解我国翻转课堂的研究现状，推进教学改革，提高教学质量。

关键词：翻转课堂；研究热点；知识图谱；可视化分析

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2016）05-0043-09

收稿日期：2016-07-18

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“东亚高等教育卓越计划及其制度比较研究”（14YJA880101）。

作者简介：赵俊芳（1962-），女，河北安国人，吉林大学高等教育研究所教授、博士生导师，主要从事高等教育管理、比较高等教育研究；崔莹，吉林大学高等教育研究所硕士研究生。

近年来，信息技术的迅速发展带动教育领域的革新，“翻转课堂”成为当前教学模式改革的代表，该教学改革模式在经历“西路东进”后甫一落户中国即引起学者关注，2012年始有学者进行介绍研究，其后关其研究逐渐增多。传统的文献综述具有较强的主观性，难于客观总览研究概况及研究内容。陈超美博士将计量分析理念注入citespace 软件，运用知识图谱方式科学呈现数据，为研究者客观分析问题提供可视化的依据。

一、研究基础

（一）数据来源

为具体分析国内翻转课堂的研究热点与发展趋势，需要借助庞大、完善的数据为其提供支撑。CNKI是目前国内收录学术论文覆盖面最广的动态数据库，具有丰富的文献检索功能与分析功能[1]。本文数据采集主要来源于中国知识基础设施工程（CNKI）。检索条件限定为：“篇名”=“翻转课堂”，时间为“不限—2015年”，来源类别限定为“全部期刊”，匹配方式为“模糊匹配”。为保证数据的高相关性，在数据采集时进行数据清洗，剔除会议信息、征稿通知等学术性不强的文章，最终获得2503篇有效文献作为统计对象，检索时间为2016年6月30日。

（二）研究方法与数据处理

知识图谱作为显示某一领域科学知识发展进程与结构关系的图形，“具有‘图和‘谱的双重性质与特征：它既是可视化的知识图形，又是序列化的知识谱系，显示了知识单元或知识群之间网络、结构、互动、交叉、演化或衍生等诸多隐含的复杂关系，而这些复杂的知识关系正孕育着新的知识的产生”[2]。Citespace具有良好的兼容性，数据挖掘功能强大，能够提供共被引分析（包含文献共被引、期刊共被引、作者共被引）、共现分析（包括关键词共现、特征词共现、类别共现）、耦合分析等。本文主要借助Citespace进行数据处理绘制图谱，辅以人工表格深度分析知识图谱，并以此为基础结合二次文献法，统计分析翻转课堂研究的总体现状、研究热点、学术影响与知识基础、未来研究趋势等。

（三）载文情况

从CNKI的载文情况看，2012年南京大学教育研究院张金磊等人发表《翻转课堂教学模式研究》一文，就翻转课堂的实质、历史渊源、特征、案例、模型设计等一系列问题进行详细介绍，成为我国翻转课堂研究之始。2013年研究队伍逐渐扩大，论文数量达到75篇。2015年呈井喷式增长，该年度发文量占据发文总量的76%（如图1）。数量的迅速增长反映了国内研究者对翻转课堂的高度关注，尤其是对教学改革、教学质量的深切关注。

二、翻转课堂研究概览

（一）文献作者

随着教育界对教学模式改革的不断深入，“翻转课堂”这一融合信息技术的新型教学模式受到学者广泛关注，研究群体不断扩大，为翻转课堂在中国的实践奠定基础。此研究样本有效被引文献为2503条，以CNKI提供的作者统计为基础，进行手动二次查询，分离重名作者。2503篇论文由3617位作者完成，运用CNKI数据库，并结合手动二次检索，得出主要作者（见表1）。其中，田爱丽、曾明星、尹达等对翻转课堂给予持续关注，为该问题研究的高产作者、中坚力量。田爱丽就职于华东师范大学慕课中心，对教育与信息技术的结合拥有更为深刻的体认。为深入了解“慕课加翻转课堂教学”的成效，作者对国内20个地市百余所学校进行为期9个月的调研，关注翻转课堂中教师角色的转变及教学微视频的制作，从理论与实证角度深入探究翻转课堂的价值及现存问题；曾明星则致力于翻转课堂教学模式的研究，设计出MOOC视频替代模式、“MOOC视频+自制视频”模式、二次开发模式3种新型翻转课堂教学模式，就翻转课堂与软件开发类课程结合进行可行性论证，发表技术实现的学术论文；尹达则从生态系统的理论视角重新审视翻转课堂，认为通过调控生态系统的活力要素、组织结构要素和恢复力要素，可以加速翻转课堂的本土化进程。周慧娟、李振华、李战杰等作者也有较高的发文量，他们主要关注教学改革。

（二）发文机构

发文机构指文作者的隶属单位，该数据可以清晰反映国内不同高校与其他机构的教育教学工作者、研究者以及管理者对翻转课堂的关注度。以CNKI数据库提供的数据为基础，以一级发文机构为设定条件，辅之手动经过二次检索，生成发文机构前40位（见表2）。在前40位机构中100%为教育机构，高等院校拥有绝对优势，占97.5%；40个机构共发文456篇，机构平均发文11.4篇，占总量（2503）的18%，这些机构的学者对翻转课堂教学改革给予高度关注。2012年至2015年武汉职业技术学院、陕西师范大学、华东师范大学以23篇领先其他机构，华中师范大学、河南师范大学分列第四、第五。从统计信息中可以发现，翻转课堂比较符合职业学校学生的学习需求，技术类人才较多，师资占有优势有更多的教育实践者关注翻转课堂。当然，综合性大学也不乏翻转课堂的研究者，西南大学、河南大学、石河子大学的研究者均就此问题给与关注。在二级机构中，教育学院、计算机与信息科学学院、教育信息技术学院是翻转课堂研究的主要机构，核心作者较多。值得注意的是，外语学院、商学院、数理学院等学科的学者也在教学实践中积累了丰富的教学经验，对此问题予以广泛关注，积极探寻适合本专业学生发展的教学模式。

（三）期刊分布

分析论文的来源期刊不但可以了解有关研究成果的空间分布，而且可以了解相关学术期刊的办刊风格、特点、方向，掌握该领域的核心期刊，为文献搜集和管理提供依据，为读者及研究者提供指导[3]。在筛掉非相关文献的基础上，统计翻转课堂研究的主要发文机构发现，《亚太教育》以64篇相关论文居期刊载文量之首，《中国教育信息化》以54篇位列第二，《中国教育技术装备》51篇居第三。从期刊类型看，该选题载文期刊呈多样性，既有教育类专业性期刊、技术类专业期刊，也有学报等综合性期刊，上述期刊为翻转课堂研究者提供了广阔的交流平台。在前20位发刊机构中，“信息科技”类期刊占比较大，这与翻转课堂的自身特性相关，信息技术的嵌入成为翻转课堂的一大特色及重要技术支持。还有部分期刊对“翻转课堂”给予持续关注，通过二次文献法发现，《现代教育技术》于2013（第8期）、2014（第12期）进行专题性载文，2015设置“微课慕课翻转课堂”专栏；《中国电化教育》于2014年（第4期）、2015年（第10期）连续2年进行专题性载文，《亚太教育》2015年从22期到34期连续13期刊载相关文章，其中第26期、29期、31期每期刊文5篇，对翻转课堂给予高度关注。

三、翻转课堂的研究热点（关键词）

关键词在一定程度上反映研究内容的核心要素，揭示研究者关注的焦点与重心，是文中最能表达全文中心内容的系列概念或词组。就一般而言，关键词出现的频次与研究热度成正比，在统计中关键词出现的频率越高，研究热度愈强。运行Citespace软件就2503篇文献中释出的3239个关键词进行统计，辅之以手动进一步查询核对，归并含义相同的关键词，如将“慕课”、“MOOC”、“MOOCS”合并为“慕课”。其中出现10次以上的关键词共76个。鉴于数量较大，表3仅列出排名靠前的20个关键词，除“翻转课堂”这一主题词概念外，“教学模式”出现频次最多，其次是“微课”、“教学设计”、“自主学习”等。

根据排名前20个关键词进行简单分类，得出翻转课堂概念释义、教学研究（教学模式，教学设计、教学改革、课堂教学、教学、教学实践）、学习研究（自主学习、学习过程、知识内化）、技术研究（微课、慕课、微课程、信息技术、微视频）、专业性教学研究（大学英语）5个关键词类团，就其研究内容进行热点分析。

表3 排名靠前的关键词

排序 关键词 频次 排序 关键词 频次

1 翻转课堂 2183 11 应用 59

2 教学模式 478 12 教学 59

3 微课 173 13 英语教学 58

4 教学设计 135 14 学习过程 52

5 自主学习 126 15 高职 51

6 慕课 112 16 微课程 50

7 大学英语 108 17 教学实践 46

8 教学改革 97 18 知识内化 41

9 课堂教学 82 19 微视频 39

10 信息技术 65 20 大学英语教学 37

（一）翻转课堂概念

翻转课堂作为现代教学改革模式因其构成较为复杂，故对其意的理解存在差异。有学者认为，翻转课堂转换了教学过程中知识传授和知识内化两个环节，在传统教学中知识传授一般需要通过教者的课堂讲授得以实现，而知识内化则需要学习者通过课后作业以及其他学习活动完成。在翻转的课堂上，传授与转化环节被彻底颠覆，知识传授及拓展凭借信息技术在课下（线上）完成，知识内化则在课堂中（线下）通过教者点拨与学习者之间的分享而完成，形成课堂翻转。甚至随着教学过程的颠倒，课堂学习过程中的各个环节都将发生变化[4]。也有学者认为，翻转课堂是对课内课外时间的调整，教者不再占用课上时间讲授知识，知识信息需要学生在课下时间里自主掌握，学习者可在任何时间里通过观看视频讲座、播客、电子书等进行学习，与其他学习者讨论交流分享学习成果[5]。或者说在翻转的课堂里，传统的课堂教学时间被实验、讨论或小组活动取代[6]。第三种观点认为“教学视频”是翻转课堂的核心，翻转课堂是在信息化环境中教者提供以教学视频为主要媒介的教学方式，学习者在课前观看教学视频，教者与学习者在课上通过答疑、协作探究和互动交流等方式完成教学活动[7]。当然，也有学者反对将教学视频作为翻转课堂的核心，认为视频主体化可导致教学形式化。何克抗提到，海外学者普遍认为翻转课堂不仅仅是能够增加学生与教师之间的互动以及学生个性化学习时间的一种手段，更是一种全新的“混合式学习方式”——是在以“B-Learning”为标志的教育思想指引下，对课堂教学模式实施重大变革所产生的成果。翻转课堂从一开始就是课前在家里听看教师的视频讲解，课上在教师指导下完成作业（或实验）这两种学习方式的混合，后来翻转课堂在吸纳了“慕课”的特点与长处以后，进一步发展成为“在线开放课程”与“课堂教学”方式的混合[8]。这是从混合式学习角度来观察“翻转课堂”的作用与效果的代表性观点。

（二）教学模式

顾明远先生将教学模式归结为“反映特定教学理论逻辑轮廓，为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”[9]。王道俊、扈中平认为：教育与教学过程的模式是在一定教育思想（理论）指导下形成的与一定教育目标和教育内容相适应的教育活动程序及其实施方法的策略体系。简而言之，模式即活动程序及其实施方法的策略体系[10]。教学模式就是在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系[11]。张金磊、张宝辉在已有的研究基础上，结合游戏化学习的策略设计与Zaid Ali Alsagoff 教授的游戏化学习活动过程图，设计基于游戏化学习理念的翻转式教学模式，文中详细介绍课前、课中、课后的操作步骤[12]。中央电化教育馆的李馨基于对国际上取得巨大成就的CDIO教育模式评价体系构建过程的分析，提出翻转课堂教学质量评价体系的理论基础、基本原则以及评价体系建设路线图[13]。从关键词出现的频次看，“教学模式”是翻转课堂研究中的高频词，但在进一步的分析中发现，翻转课堂的研究者并未将“教学模式”作为独立于翻转课堂的教学问题开展研究，多将“教学模式”与“翻转课堂”相关联，即教学模式往往指代翻转课堂的活动程序、实施方法、评价体系等，故该主题研究表象繁荣，实则仍涵括在翻转课堂中。

（三）微课、慕课

微课、慕课虽有差别，但均是新技术背景出现的新型课程，是以学科知识点为基础构建的教学资源，教学视频是其核心要素，并辅之以教案、课件、讨论、测验等支持性资源，搭建出一个情境真实、半结构化的动态资源环境，实现教学活动微型化、教学时间压缩化、知识难度分解化，优质教学资源共享化，学习环境个性化。为此，学者就此问题展开广泛研究，并将该问题嵌入翻转课堂研究中。郭绍青、杨滨指出，微课程是翻转课堂的基础，翻转课堂成为微课程发展的胚体。作者将生物学的“趋同进化”理论引入微课，在理论与实践两个层面构建SMVP微课趋同教学应用环境模型，创设微课趋同教学环境，并总结出有效微课趋同设计的方法和实施策略[14]。与此观点相悖，易庆竑认为微课由于其自身的非系统性和非结构化以及评价的不完善性，会影响学习者的学习效果，而慕课作为一种较为系统和成熟的资源框架，整合微课资源，将能更好地支持翻转课堂。他指出可以将慕课作为一种主要的资源框架来开展翻转课堂，并提出慕课支持的翻转课堂有利于学生高阶思维的培养，更能够实践“精熟教学法”[15]。王秋月认为慕课与微课是课堂教学的补充而非主流，适用于教师备课时借鉴学习、辅助学习困难的学生、家长辅导孩子、学生的课后复习、缺课学生的补课和异地学习；假期学生的自学等[16]。谢贵兰指出慕课、翻转课堂、微课和微视频的技术依托都是云物移大智时代的网络信息技术，慕课、翻转课堂和微课的核心要素都是微视频[17]。

（四）自主学习

自主学习是与传统的接受性学习相对应的现代学习方式，其核心命题是突出学生主体，关注学习者的异质性，提升个体的创新、合作等多种能力，实现个性化培养。翻转课堂通过教者精心设计的教学环节，为学习者搭建个性化学习环境，使其从知识的接收者变为探索者。刘正喜等学者针对学生的自我管理学习能力、自主学习心理及自主学习行为等问题展开研究，认为翻转课堂教学模式能够培养学生自主学习能力，大学英语翻转课堂教学模式能够有效提升学生的自我学习管理能力，激发学生的自主学习动机和学习行为，为大学生自主学习能力的培养开辟新径，并提出构建大学英语翻转课堂的教学模式[18]。石萌萌采用定量和定性相结合的实证研究方法，对培养学生英语自主学习能力进行讨论和实证研究，其研究结果表明，采用翻转课堂教学模式的班级学习者的学习态度及学习主动性产生了积极的变化[19]。李颖以数据、案例论证教师在翻转课堂中的导向作用，她认为翻转课堂不等同于学生的完全自学，教师的参与程度远高于传统课堂，因为在此过程中，教师的设计、组织和自身的思辨能力均对学习者的学习产生影响，学生是否真心投入讨论，是否真正获益于教师布置的任务，教师的设计至关重要。如学生能在教师指导下进行有效地自主学习，将形成学习共同体[20]。

（五）大学英语教学

另有一些作者就学科教学中的翻转课堂展开研究，“大学英语”作为我国高校重要的基础课程，其教学改革为研究者广泛关注。卢海燕认为，各高等学校应充分利用现代信息技术，采用基于计算机和课堂的英语教学模式，改进以教师讲授为主的单一教学模式。翻转课堂的出现为大学英语与信息技术的融合提供新思路，大学英语教学具备融合的众多优势。高校英语教师队伍的年轻化（全国大学英语教师平均年龄为31.19岁），高学历使得他们能快速接受新事物；具备一定语言和教学知识体系的教师能结合自身经验，进行创新性教学（50%大学教师认为自己创新意识较强）；大学教学英语教师信息化素养较高；大学生自主学习能力较强（28%认为自主学习能力较好）[21]。崔艳辉、王轶对翻转课堂大学英语的应用研究较为系统，通过对大学英语教学现状的分析，指出大学英语教学开展翻转课堂的可行性及其优势，并提出相关的对策及建议，给出了课堂实践案例，以期为我国高校实施大学英语翻转课堂实践提供借鉴[22]。而王素敏、张立新立足于实证研究，采用问卷调查与访谈作为主要研究手段，探究大学英语学习者对于翻转课堂的接受度。结果显示：女生对大学英语翻转课堂的接受度显著高于男生，文科生比工科生更加认同和接受翻转课堂等。尽管学习者对翻转课堂不同阶段的接受度存在差异，翻转课堂基本上得到了学习者的认可[23]。翟雪松、林莉兰以技术接受模型理论（TAM）和美国客户满意度理论（ACSI）为理论依据，进行翻转课堂的学习者满意度影响因子分析，提出学习者对FCM满意度评价受到学习者期待、感知质量、感知价值三个公因子的共同影响，并分别对各公因子的影响机理做了分析[24]。

四、学术影响力及揭示的知识基础

学术发展力不仅要看学术生产的“量”，更要观其“质”，即学术论文在学者中的影响力，往往以其他学者的引用频次作为学术影响的评价标准。2012～2015年所刊载的有关“翻转课堂”研究的2503篇CNKI论文总被引15972次，篇均被引6次，其中31篇论文的被引频次超过100次，被引计8785次（查询时间：2016年7月10日）。2012年张金磊等人发表《翻转课堂教学模式研究》一文，5年间相关内容被其他学者在CNKI论文中引用2305次。按国际惯例——被引频次超过1000次的论文即为热门论文，“翻转课堂教学模式研究”、“信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究”两文可谓该领域的热门引文，年均被引分别为576次、370次，在学界引起极大反响，相关内容成为学界该问题研究的知识基础。

（一）《翻转课堂教学模式研究》

2012年张金磊等人在《远程教育杂志》发表《翻转课堂教学模式研究》一文，作者就翻转课堂的起源、定义及特点进行全面阐释，文作者认为：“翻转课堂”是对传统教学过程中知识传授和知识内化两个阶段的颠覆，表现为教师、学生角色的转变以及课堂时间的重新分配。作者以建构主义学习理论、系统化教学设计理论为理论基础，辅以大量一手素材及数据，介绍了Robert Talbert 教授的翻转课堂模型，并以个案研究方式指出翻转课堂在学生个性化培养方面的积极作用，并就翻转课堂在教学实践中面临的挑战及翻转课堂教学模型的新设计予以关注。文中的案例、数据、教学模型、理论基础等对国内学者产生极大影响，为国内学者所广泛引用。李瑞福等学者将张氏文中的案例视为翻转课堂的发源地[25]；钟晓流等一些作者特别看好张金磊等人在文中建构的教学模型，在其研究基础上进行深层探问，尝试建构新的教学模型[26]。

（二）《信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究》

2013年钟晓流等人合作发表《信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究》一文，作者以“教学设计的发展与演变”开篇，在系统回顾20世纪到21世纪教学设计历史演变过程的基础上，对翻转课堂产生的背景与缘起、含义与特征等问题予以系统梳理，介绍了米勒的任务分析法和迪克-凯瑞（Dick & Carey）等教学设计模式，从理念、形式、内容三个维度总结出现代教学设计的发展趋势。作者将翻转课堂的形成归结为新一代信息技术、建构主义和宏观社会教育系统理论、国际开放教育资源运动这三个因素，从教学流程、师生角色、教学资源和教学环境方面总结翻转课堂特点，介绍了迈阿密大学Lage等人与中西部基督教文理大学Strayer的翻转课堂实验，运用正反两个案例客观呈现出翻转课堂的实施效果及实践。作者在总结分析杰姬·格斯丁、张金磊等国内外四种具有代表性的翻转课堂教学模型的基础上，融合了翻转课堂理念、中国传统太极思想、本杰明·布鲁姆的教学目标分类理论，构建“太极环式模型”，并提出实施的关键要点。文作者提出的翻转课堂的信息化背景立论受到学者的关注，“太极环式模型”吸引了较多学者的注意力[27]，另有学者在引用、分析钟晓流已有概念的基础上，重新界定翻转课堂。

（三）《翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析》

2013年，王红等学者合作发表《翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析》一文。该文主要介绍了“美国高地村小学”和“重庆聚奎中学”等国内外翻转课堂的典型案例，指出教育人性化、重构和谐的师生关系、提高家长监督参与等翻转课堂实践价值；作者在Robert Talbert翻转课堂结构模型的基础上构建出更加完善的翻转课堂教学模型，主要表现在顺序性强、活动细节安排详尽、突出家长的监督参与等，为其它学者进一步探究翻转课堂奠定基础。何克抗在论述翻转课堂对新型师生关系的构建时，引用该文观点助其论证[8]。

五、我国翻转课堂研究的未来走向

节点的中心度一方面具有重要的媒介作用，可以揭示关键词间的联系，节点中心度越高，与之相连接的关键词越多，在整个关键词网络中的“媒介”作用能力越强；另一方面，结合时间维度，可以分析某关键词被关注的起点、持续时间及强度，在一定程度上反映研究的未来走向。为使知识图谱更加清晰，在应用Citespac软件时将“Top N per slice ”设为30，去除冗余信息，对数据进行筛选。时间跨度为2012年到2015年，时间分区“Years Per Slice”为1，运行数据，保留中心度在0.01以上的15个关键词（表5），并得到翻转课堂研究的5个突现关键词（图2）。翻转课堂、课堂教学、教学模型、教学设计、微课、教学视频、信息技术、实证研究、反思批判等问题越发为学者所关注。

（一）审视技术研究

如前所述，从运行Citespace 软件后的情况看，2012年至2015年，除“翻转课堂”、“教学模型”、“教学设计”、“课堂教学”为翻转课堂研究的主要问题外，因翻转课堂是在信息化环境下，教师提供以教学视频为主要形式、学生借助平板电脑等电子书包实现自主学习的新型教学方式，故“微课程”、“慕课”、“现代教育”等问题得到普遍关注。2015年，国务院副总理刘延东在“国际教育信息化大会”上致辞，充分肯定了信息技术在教育中的作用，指出：“教育信息化突破了‘时空限制、推动了教与学的‘双重革命、打造了‘没有围墙的学校、汇聚了‘海量知识资源”[28]。信息化与教育的融合不仅能够顺应时代的发展趋势，同时也为传统教育走出自身困局找到破解方式。但翻转课堂也存在知识碎化、视频资源粒度过大、主题不突出、技术产品封闭等一系列问题。翻转课堂需要教者周密细致的教学环节设计，使学习者能够基于学习项目自主规划学习内容，掌控学习节奏，体现独具特色的学习风格和知识吸收方式，主动探求知识、理解知识、重组知识。为此，对技术的持续关注及技术与教育理念的结合仍是翻转课堂未来研究的热点问题。

（二）关注实证研究

实证研究是研究者为提出假设或检验理论而收集一手资料并展开研究的方式，是科学研究的基础，是通过确定的形式规则和方法论原则而获得的客观性表达，其过程具有实在性，其结论具有客观性，是事实性知识体系，与价值无关，操作性语言强调科学实践的过程而非结果[29]。在CNKI数据库中以主题词检索“翻转课堂”并含“实证研究”进行检索，得到83条结果，马秀麟、卢强、翟雪松等学者就翻转课堂展开实证研究，起到奠基性作用。但目前的实证研究方法比较粗放，多为描述、介绍研究，从底层看数据及信实性材料支持不足，从顶层看缺少整体分析及理论把控，研究对象、研究问题趋同。翻转课堂作为社会科学研究范畴，具有“社会科学研究的综合性特征，描述模糊、定性分析程度弱，研究者往往以主观体验以及理论的合理性分析、解释教学中的问题。但实践的实质在于改造、变革，在研究中“不是从观念出发来解释实践，而是从物质实践出发来解释观念的东西”[30]。开展实证研究即因应了问题所需的研究基点，也符合国际学术发展趋势。

（三）开展动态研究

世界上任何事物、现象都有自身产生、发展、衰亡的过程与规律，科学不是静态的知识实体，而是动态的发展过程，自然的前进变化，永无止境的新陈代谢，没有逻辑终点[31]。因此要从事物发展、运动、变化中观察事物，认识世界。通过对以往事件的原因、结果或趋向开展研究，有助于解释当前事件和预测未来[30]。采用动态研究能够发现事物发展的不同动点、不同因素，总结事物发展规律，揭示事物内在的本质属性或特征，丰富理论与实践。就目前而言，有关翻转课堂的动态研究比较欠缺。从大范畴看，关于翻转课堂溯源性研究，多定格于19世纪西点军校维纳斯.萨耶尔（Sylvanus Thayer）创设的教学方法，切断了中外古典时期的教育思想与教育教学实践，翻转课堂似空穴来风、无源之水，少了历史根基。在具体研究中，缺少长时段的跟踪性研究，研究结论缺少信度。教学实践的不断改造、反馈、调整，教学理论的次第出现表明教学实践和教学理论本身是一个不断发展、完善的过程。维特根斯坦曾言：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起”[32]。所谓连根拔起即是采用历史的、动态的研究方式洞察问题、解决问题。

（四）加强理论研究

马克思曾言，没有理论所把握到的世界是一个混沌的整体表象。理论是规范人们的思想和行为的各种概念系统，理论给与我们世界图景、思维方式及价值规范，理论以其向上的兼容性、时代的容包性、逻辑的展开性在历史的发展进程中扮演着重要地位[33]。哲学的价值就在于提供一种认识与解释的范式和框架，以新的理解力和想象力来消除技术时代的焦虑与恐惧[34]。翻转课堂作为一种混合型教学模式，融合社会学、技术学、心理学等多学科理论，如社会学中的“个体行动者”理论有助于进一步阐释学习者学习动机，“双重编码理论”为多媒体引入教学提供依据，“认知负荷理论”可为教学视频的时长与内容提供参考，“情境认知理论”为翻转课堂的个性化学习环境提供支持。但该问题研究中多为经验性描述，缺少对教学改革、教学实践的理论支持，即便以“建构主义”作为理论支点，也存在价值与实践的缺憾，故多学科理论视角下的系统探问，有助于研究、解决教学变革中的实践问题及价值判断。

（五）推进批判性研究

随着翻转课堂教学实践的不断探索，理念、目标、知识、技术等方面问题的出现，一些学者陆续刊文，呈现可喜的反思性批判研究。批判性研究作为一种独特的研究模式，在“价值中立”的原则下，通过反思过程重新审视人类的实践过程及理论思维，质疑理论及实践者的信念和行为效力，其逻辑进路为确立反省意识、储备辨析知识、形成判断能力、实施批判性评价、实现超越性研究。批判性研究力图超越对经验规范的描述和对意义的理解，使人们认识到那些“没有被意识到的”因素[35]。批判性研究是一种真正的生成性研究，通过对象性批判及自我批判，重新审视认知对象，超越已限定的学术情境和经验领域，形成新的理论命题或结论。从历史的观点看，教学理论本身即为不断发展完善的过程，反思批判是通过分析性、批判性思考，揭示教学现象的可能性与必然性，进一步深化研究，为教学实践提供最有效的理论指导。

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（责任编辑 陈剑光）