信息素养应该成为新课标的一个显著存在

何永生 何悄吟

[摘 要] 信息素养的教育和培养是信息化时代的要求，是终身教育的根本目标，是学校教育改革的核心，是培养创造性人才的基本要素，也是全体公民必备的基本素养。在当今信息化时代，信息素养未能作为全体学习者必须具备的、共同的、最基本的要求被突显，不能不说是有违时代特征的遗憾。所以，当务之急是必须明确学科信息素养，将学科信息表征标准化，使信息素养成为新课标的一个显著存在。

[关键词] 信息素养；核心素养；学科；新课标；教育改革

[中图分类号] G623，G633 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）10-0083-07

一、 问题的提出

近一年来，基础教育界和以基础教育为研究对象的学者，提到频率最高的一个词大概要算“核心素养”了。因为即将颁行的中华人民共和国新的国家课程标准，会对每个学科教育教学的“核心素养”作出明确的规定。这既可以理解为基础教育在向现代教育转型过程中，将传统“知”“学”“生”①关系上升到制度层面的一种尝试，也可以看着是在信息化社会背景下，回应突出的“知”“学”“生”矛盾的一种策略。五大领域、十数个学科课程标准“核心素养”的确立，不可能因为匆匆拟设之标准的颁布和一场声势浩大的课改运动就会息弥与之相关的讨论与争鸣。讨论和争论会聚焦在哪些方面或问题上，当下还不便猜测，但有一点是确凿无疑的：在信息化时代，“信息素养”未能作为全体学习者必须具备的、共同的、最基本的要求被突显，是有违时代特征的遗憾。

二、“信息素养”何以必须成为新课标的一个显著存在

关注人的信息素养培养看上去好像是一个新的概念，但实际上信息素养作为人的素质构成要素绝对不是一个新事物。亚里士多德说：“人是逻格斯的动物。”换言之，人是符号和文化的动物。可以说，伴随人类社会出现口耳相传的信传和接受开始，对传者和受者的信息素养要求就提到了十分重要的位置。在符号尚未成为人类指代和运思物理世界的时代，信息则以声音、体态及象形图画、结绳等方式存在；当系列稳定的符号产生以后，信息则主要以符号的方式存在。人类的一切有价值突破的活动便是往返于真实物理世界和虚拟符号世界之间。判断人群和个体文明的特质，在很大程度上是以这个人群和个体创制、加工和运用符号的能力作为标准的。人类的交往与交际活动实际上是人类展示自身信息素养的活动。既然如此，为什么人的信息素养诉求在过去的教学大纲和后来的课程标准中没有提到教育教学应该关注这一问题，而今天对这一问题的遗漏却成了课程标准中一个不应有的显著的遗憾呢？

因为在面对面口头交流的信息方式的主导下，自我被包嵌在面对面关系的总体性之中，因而被构建为语音交流中的一个位置；而印刷术产生之后以书面交流为显著特征信传阶段，自我被构建为一个行为者，处于理性/想象的自律性的中心；信息技术传播阶段，持续不断的随时变化，使自我失去了中心化的位置，呈现分散性和多元化的形态。“身体已不再有效地限制主体的位置”[1] 25。具体而言，今天以比特为介质和以网络传输信息的方式改变了人类的生产、生活方式，改变了教育教学方式，它不仅将人们的世界知识提高到一个新的层次，有助于人们更加理解智力过程，加强有关学习过程、思维过程和推理过程的知识，而且将会为认识科学提供模型和概念工具。在这一切变化的过程中，人作为存在主体与这个世界的关系发生了深刻的变化。新的信息方式在改变原有交流结构的同时，重新构筑了信息传输者与接受者、信息与语境、接受者/主体与他/她的表征关系。换言之，新的信息方式“将一种新的关系强加到科学与权力之间、国家与个人之间、个人与社群之间、（原作者性）权威与法律之间、家庭成员之间、消费者与零售商之间。”[1] 24人的存在方式信息化了，或者说人的存在是以信息来表征的。就像“因为文字的技术”不仅“给人类的意识提供了新鲜的资源”，而且因为“有了文字之后，我们就不得不修正我们对人类身份的理解了”[2] 1一样，正因为如此，在以比特为介质，以互联网和物联技术为平台的信息化时代，当信息化成为这个时代最显著特征的时候，人的信息素养才成为对教育最基本的诉求。人的信息素养既然如此重要，那么，该如何来为其作基本的界定呢？

诚然，关于信息素养公认的定义至今尚未确定。不仅如此，概念的语用也并未择定。检索一下进入所谓的信息时代以后，曾经和现在某一段时间流行的术语，基本上是以人们对技术某一侧面的认知来命名的。这自然有些盲人摸象的意味。比如“计算机素养”“媒体素养”“网络素养”“e素养”“数字素养”等等。信息素养则是具有高度综合性和概括性的一个语用。它抽象了上述“计算机”“媒体”“网络”“e”等信息载体的物理特征和“数字”这一符号表征。它的高度抽象和概括，在遮蔽信息载体物理具象的同时，也使其具有了超越时空的普适性，使得我们能从更广泛的意义上来讨论这一问题。如果我们历时性地讨论“信息素养”这一问题，那么，近期可以追溯到上个世纪中期。

三、国内外关于信息素养概念的探讨

从20世纪70年代开始，西方发达国家已经通过实实在在的标准讨论，对人的信息素养提出了明确的可操作性的要求，并且随着信息技术的进步，没有中断对信息素养标准的探索和完善。

1974年，美国信息产业协会主席保罗·车可斯基首先提出信息素养这一概念，包括文化素养、信息意识和信息技能三个层次。这一素养概念，其实只明确了信息素养的一些基本要素。即知识、意识和技术三个层面。也就是说比较完整的信息素养不仅应具有明确而自觉的信息意识，而且应具备相关的知识和行为的能力。虽然没有严整周延的界定，却不失为一个框架性的约界。1987年，美国信息学专家Patrieia Breivik明确概括信息素养是“一种了解提供信息的系统，并能够鉴别信息的价值、选择获取信息的最佳渠道、掌握获取和存储信息的基本技能”。这基本上是从技术掌握和信息价值判断两个方面来界定信息素养的。1989年，美国图书馆协会（ALA）把信息素养界定为：具有确认信息、寻找信息、评价信息和有效使用所需要信息的能力四个方面。这一界定虽然仍然是要素罗列式似的，但较前述更为明确。它的重点放在“确认”“寻找”“评价”和“运用”这样一些行为表征上。计算机技术滥殇于英国，美国却是较早关注信息素养的国家。其关注焦点随着信传技术的变革与广泛影响社会生产生活应运而变化。如果说美国关于信息素养的讨论还只是学者个人、学会组织和关联度高的行业行为的话。那么，在稍后的日本就已经将其置于明确的学校教育要求，进入了文部省的教育指导纲要。

1991年，日本文部省在《信息教育指南》中将信息素养定义为“信息的判断、选择整理、处理的能力和信息创造、传递的能力，对信息社会的特性和信息化对社会及人类影响的理解，对信息重要性的认识和信息责任感，掌握信息科学基础及信息手段的特性和基本操作”。1992年，《信息素养全美论坛的终结报告》对信息素养的详尽表述为：“一个有信息素养的人，他能够确定信息需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案。也包括基于计算机的和其他的信息源获取信息。对信息能够进行评价、组织并能够用于实际。将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判思考和问题解决的过程中使用信息。”将信息素养定义为：“是人能够判断何时需要信息，并能够对信息进行检索、评价和有效利用的能力。”

中国以学术机构与组织和国家课程标准名义出台有关于信息素养的界定的文本目前尚未发现。而学者个人关于信息素养概念的阐述，却并不鲜见。大致有这样几种观点：一种认为“信息素质是指人所具有的对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情意等各方面基本品质的总和”[3]；一种认为“个体（人）对信息活动的态度以及对信息的获取、分析、加工、评价、创新、传播等方面的能力；它是一种对目前任务需要什么样的信息、在何处获取信息、如何获取信息、如何加工信息、如何传播信息的意识和能力”[4]。（上述这类界定很多，总的情况是后来所作的界定较前面的内容要素更多、更完善。）这种描述性界定总的特征是其内涵基本上是以信息为加工对象各环节要素的罗列，而外延则是套用“素质”这一概念的定义，是一个拼凑的概念。如果要对其不断延展的内涵要素进行基本的归类的话，则大致包括信息能力、信息意识、信息知识、信息道德等诸多方面。这些信息素养的指标虽然已经越来越丰富和完善，但对于信息技术改变人与人之间关系及存在方式的现实，进而挑战传统政治学、法理学、经济学和伦理学等等更深层次的问题却未能成为关注的目标。这多少反映了技术的发展超出了这些领域学术关怀的期待和视野，社会科学和人文科学学术反应的滞后，至少说明了学术研究的灵敏度不够、探索性不强。当代由于技术进步导致的文化冲突越来越突出和尖锐。这一点从各国拟订的信息素养标准在技术指向与非技术指标考量上也可见一斑。

四、国内外信息素养标准例述

信息素养的教育和培养是信息化时代的要求、是终身教育的根本目标、是学校教育改革的核心、是培养创造性人才的基本要求，也是全体公民必备的基本素养。因此，各国都有自己信息素养的标准。

由表1可见，在同一时期西方国家学术机构和学者个体关于人的信息素养标准存在共同性的同时，也呈现差异性。相同的方面主要表现在关于获取信息的技术掌握、渠道利用等方面。比如“能制定成功的检索策略；能检索信息源，包括能利用以计算机为基础的信息技术或其他技术”“高效、快捷地获取与存储信息” “搜集、分析、组织信息的能力；应用数学概念和技巧的能力；应用科技的能力”等。这些素养带有技术理性，是信息素养中最基本的要求，也是看得见、摸得着的能力要素。此外，对于信息的科学认识，也是上述标准中普遍关注到的要素。比如 “承认准确和完整的信息是制定明智决策的基础”“能认识信息对民主社会的重要性；能实践与信息和信息技术相关的合乎道德的行为”“拥有关于信息世界的充分知识”等。这里所述关于信息的认识，既有对信息作为决策重要性的理解，也有对信息社会特征的理解，还有对信息伦理修为自觉的诉求。其他标准有些是关于判断信息价值、整合信息、运用信息，甚至创造信息解决具体问题的要求。这些标准中所涉及的信息，在某种意义上已和前述要求中所说的信息不是相同的概念，即它们已经不是一般抽象意义上的信息，而是牵涉到置于不同情境和专业场域中特定的知识系统和表征的信息。比如“能为实际应用而对信息进行组织；具有将新信息结合到现存知识体系中的能力”“能探求与个人兴趣有关的信息；能评价文献和其他对信息的创造性的表达”“具有促进信息利用内在化价值；拥有关于信息世界的充分知识；能批判性地处理信息；具有个人信息风格”等。不同专业领域和特定情境的信息存在形式和表达方式都是不一样的，概念、运思方式也各不相同。所以，这些信息素养要求与其说是一般意义上的信息素养，还不如说是专业信息素养更为准确。这样的信息素养标准拟定，给我们一个启示，即作为国家信息技术课程标准，是一般的信息技术掌握标准，是作为工具理性的信息素养标准。尽管这样的信息素养标准必须包括必要的信息伦理和责任诉求，但它并不能替代不同学科课程的信息素养标准，而这些信息素养标准其实就是该学科的核心素养所不可或缺的要素。所以，本文开篇所说新课程标准对于信息素养的关注不够，并非指信息技术课程本身对这一问题的忽视，而是其他课程标准中没有意识到特定的信息素养对学科建设和发展的重要性。

国内学者较早开展信息素养的讨论主要集中在《电化教育研究杂志》，时间集中在2000年之后。由于有国外学者及学术组织和专业机构的讨论可资借鉴，加之信息素养就技术层面而言，具有普适性和通用性，所以讨论主要以选取不同侧面的方式展开，在具体内容上难有创新可言。比如南国农的“信息能力”说，大致包括四个方面：获取、处理、发送等三个方面都属于基本技术素养，“信息免疫能力”是新的提法[6]。这属于个人接受信息安全问题，可以细分为判断、辨别、筛选等。张倩伟的“信息素养”说包括三个方面：信息能力、信息知识和信息意识与信息伦理道德[7]。至于彭绍东的信息素养八能力说[3]，基本是上述内容的细化。总之，关注技术的成分多于其他方面。这是因为技术作为物化的形态呈现在人们面前的时候具有技术本身的性格，这种性格当技术没有获得巨大突破的时候，对于使用者具有强制性、统一性、标准化的特点。我们姑且称之为显性的信息素养，或者外在的信息素养。这一类别的信息素养是因为客观外在的条件要求所不得不适应的，是构成全部信息素养的必要条件，但对于完整的信息素养诉求而言是不充分的。2003年教育部颁行的各学段（小、初、高）《信息技术课程标准》分别就信息素养作出规定，但基本以能力要求为主，2012年5月，中国教育技术协会信息技术教育专业委员会颁发的《基础教育信息技术课程标准》中明确表述，学生的信息素养表现在：“利用信息技术工具获取、加工、管理、表达与交流信息的能力；对信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；在熟悉利用技术条件和环境的基础上发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活实际问题的能力；积极探究技术应用给社会生活带来的变化，遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的伦理观和责任感。”这自然是一个集中外大全的信息素养标准表述，关涉了技术运用、价值判断和伦理责任三个方面。其全面而笼统，但缺少具体的执行指标。

比较上述中外信息素养标准，发现他们一个最大的区别是，国外信息素养标准既有教育教学方面的指向，也有专门机构提供的标准，其普适性更强，针对性更明确，而在国内基本上局限在《信息技术课程》这一单一学科上标准，缺乏信息素养与其他学科素养的关联性、通融性，容易形成两张皮。使除了技术掌握的通用性之外，具体到信息价值判断、信息法律法规意识和伦理责任意识流于一般的日常信息交流中，而没有深入到具体学科的科学伦理文化和社会责任意识层面。

五、结语

目前，中外有关信息素养的标准确立都还没有深入到具体学科层面。这就使信息素养仍然局限于信息技术为支持的单纯层面，而离真正的信息化教学还有相当距离。而信息表征的多元性必须是深入到学科素养之中，才能识得庐山真面目。而每一学科的信息表征是既有普泛的共同性，而又有独特的特殊性。如何将学科信息表征标准化，是课程标准研制者和学科教学研究者一个绕不过去的问题。否则所谓的信息素养都是残缺的。所以，当务之急是必须明确学科信息素养，学科信息素养是学科核心素养不可或缺的要素，它必须成为新课标的一个显著存在。否则，这个新课标一诞生就有可能存在先天不足的缺陷。

[参考文献]

[1]马克·波斯特.信息方式[M].范静哗，译.北京：商务印书馆，2001.

[2]沃尔特·翁.口语文化与书面文化[M].何道宽，译.北京：北京大学出版社，2008.

[3]彭绍东.信息技术教育学论纲[J].电化教育研究，2002，（11）.

[4]陈维维，李 艺.信息素养的内涵、层次及培养[J].电化教育研究，2002，（11）.

[5]高淑芳.信息化教学研究 [M]北京：科学出版社，2005.

[6]南国农.教育信息化建设的几个理论和实际问题[J].电化教育研究，2002，（11）.

[7]张倩伟.论教育技术态度及其培养[J].电化教育研究，2001，（10）.

[责任编辑：肖偲偲]