也谈大学的必由之路

陈阳凤

[摘 要] 科教融合是大学良性发展的必由之路。我国大学至今仍存在教师难以专心执教、教材更新缓慢、不少学生无心向学等问题，从而造成科教分离，因而创造力不足理所当然成为我国大学难以跻身世界一流的症结所在。要实现真正的科教融合，改革者首先必须从理念上明确，科教融合不是结合；其次应处理好“教研”“教学”“学习”三者之间的关系，使之共存、共接、共融；最后应牢固树立“创新精神”和“学生为本、学术为魂”意识，走学校、家庭、社会协同创新之路。

[关键词] 大学；科教融合；教师；教材；学生

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）10-0029-11

一

争创一流大学在当下中国已成为大学校长乃至相关管理者的一致目标，无论是“985”大学还是“211”大学，无论是“省部共建”大学还是省级重点大学，翘首以盼也好，踮脚瞻望也罢，像“一二一”操练一样，都朝着唯一目标看齐。如此之下，如何实现这一目标，便有了不同层级学校的既定航道，于是便有了“科教融合”理念的重新提起。

何谓“科教融合”？按相关学者的定义，“科教融合”“是一种尽管经受各种挑战仍顽强延续下来的大学理念。从洪堡的柏林大学到吉尔曼的约翰·霍普金斯大学，再到当代研究型大学，有一个理念始终贯穿其间：始则若隐若现，继而渐明渐亮，最终由应然走向必然，行将成为世界高等教育变革与转型的主旋律，这就是科教融合的理念”[1]。这里有几层意思：一是确立大学理念；二是大学应是研究型；三是大学必须始终坚持改革。一句话，就是坚持“实现中国高等教育转型，提高高等教育质量、提升高校创新能力和建设高等教育强国的现实选择”[1]。通俗地说，就是想（做）前人从未曾想（做），今人未曾想（做）到，接下来的一段时期或相当长一段时期人们未能想和未能做的事情。

近30多年来，中国的高等教育就是这样走过来的。尽管走得很艰难，但通过“扩招”，学校的规模日益扩大了，在校学生人数和大学生人数占全国总人数的百分比大大提高了；通过“升级”，无论是大学数还是大学生（毕业生）数增加了，因而堪称世界第一了……

实事求是的说，教育古国一跃为当代教育大国的耀眼光环，的确让人陶醉。然而，中国大学在世界大学中排名若何？一说便让人不安，于是便有了“211”工程，于是便有了“985”工程，于是便有了“省部共建”工程，于是便有了“小211”工程……然而，中国的大学又像着了魔似的，快车一动便难以停下。但不争的事实却是，总难追赶上世界知名大学，即便是国内最顶尖的大学，也难以进入世界一流大学第一方阵。于是，奋起直追，迅速的“世界一流”便成为了国人永久的痛！

一流大学是要办的，当然是就国内大学相比较而言。世界一流大学也是要跻身而进的，这是既定目标，虽然路漫漫兮，艰难求索——个中原因何在？有的说是体制障碍，有的说是经费短缺，有的说是创造力不足……等等。应该说，这些既是问题，又不是问题。譬如，第一个问题，国家相关政策纷纷出台，中央逐年在为大学松绑；第二个问题，亦得国家支持，2012年我国教育经费支出占GDP之比已达4%，对于国内顶级大学而言，还有其他经费来源。何况，随着政治体制改革的不断深入和国家经济的不断发展，这些问题还将逐年得到解决，一切都在朝好的方向发展。但不能忽略的是，任何事物变化，“内因起决定性作用”，就此看来，中国大学创造力不足——这才是问题的关键。而创造力不足，对于大学而言，就是科研上不去。而科研上不去，那么“科教融合”就成为空话，接下来，提高教学水平，促进师生创新能力只能是纸上谈兵。因而中国大学绕不开的路是“科教融合”。

那么，中国大学具备这些条件吗？回答是肯定的——一时难具备。

首先，我们具有一流的师资队伍吗？教师是教育之本，有多优秀的教师，便有多优秀的学生。一个典型的例子——1809年洪堡创办的柏林大学，用普法战争失败者普鲁士国王威廉三世的话说：“建立柏林大学的主旨是要用脑力来补偿普鲁士在物质方面所遭受的失败。”就是在这种理念下创办的这所学校，在此任教的有爱因斯坦、普朗克、冯诺依曼、黑格尔、叔本华，因而便有了马克思、恩格斯、费尔巴哈、玻恩、赫兹、海涅、俾斯麦、舒曼等这样的学生。进入到近现代，在中国便有了罗家伦、陈康、王淦昌、陈寅恪、傅斯年、赵九章等大学校长、科学家、国学家，就连中国共产党的第一代领导人周恩来也曾经受过该校及其一流教师的影响。仍然是这所大学，“二战”后，产生了29位诺贝尔奖获得者。这是国外的。就国内而言，因抗日战难，乔迁昆明的“西南联合大学”，因为荟萃了当时中国北京大学、清华大学、南开大学的冯友兰、闻一多、朱自清、罗常培、罗庸等一流教师，因而培养了一大批国家民族的栋梁之才，据不完全统计，有2位诺贝尔奖获得者（因战难入籍美国）、3位国家最高科技奖获得者、8位“两弹一星”功勋科学家、171位两院院士及一大批著名文学家、哲学家和政治家。

相比较而言，当代大学教师（在这里不称教授，请理解），不能说他们没有学问，也不能说他们没有先进理念，更不能说他们不愿为国家为民族培养人才效力。但是，种种束缚让他们难为思想发力，让他们难有理念兑现，因而难以展示他们的真实水平。即便有，但面对“麻木”的学生（下文将涉及），也难以展示严师之风。正如时下社会学界（中国社会学网www.sociology.cn）所评论：“大学教师的挣扎：严格还是放水？”“在学生们抱怨大学课堂太‘水的时候，老师们也在被‘水困惑和折磨：学生们的学习热情、学习效果以及最终的培养质量都在下降，看似还不错的考试分数背后是老师降低了标准和要求，放了水。”这是从正面而言的。与此相伴，因为教师评价标准的诡异，他们被牵着鼻子游走在教学与科研之间，“根据现行的高校制度，学者们的科研研究成果，与个人职称评定直接挂钩”[2]。教师们为了“副教授”“教授”桂冠，不得不违心地“制造”文章，否则，“规定时间内‘不晋升则走人”[2]。因而“篇数”便成为竞职的硬指标，成为教师保住饭碗的人生“筹码”，何况还有“期刊”级别（也是人为造成）限制，所以难以脱俗，难以摆脱先是2篇，后是4篇，再后是6篇、8篇……的所谓“重要期刊”的不断升级的“硬绑架”。至于这些研究成果是否与教学有关，或者说是否直接相关，是否有创造性，便无人问津了。如此之下，教学（竞职中无定量指标）便被束之高阁。

当然，教师自身也存在诸多不足（犯众怒了）。尽管这些年来高校教师队伍补充了一批又一批博士，但体制内他们也难有作为。因而打从他们一入职，便亦步亦趋沿袭前辈的老路照行不误。当然，这仍是从正面而论。若从教育观念公平评价，尽管这些博士具有高学历，也有个人专攻方向，而且具备当下最前沿专业信息。但是，因为未受过专门师范培训（改革开放之初，邓小平曾强调，要用最优秀的人才充实教师队伍；同时强调，无论何名牌大学毕业者，做教师必须到师范大学再培训一年），因而，虽然他们尽职尽责，但教学效果难尽如人意，起码在相当一段时期，难以调理到位。何况，因博士集中，连锁反应使竞职难度加大（因为指标限制），求论文累计数、攀爬期刊级别便成了他们永久之痛。于是，教师难以专教，便成为常态。如此，教学质量难以提高，科学研究融入教学，便成为了第一道坎。

其次，我们具备一流的教材吗？答案也是肯定的——尚未具备。

剧本剧本，一剧之本。再好的导演，首先要有好剧本。对于教师同时对于学生而言，优质教材是他们进入科学殿堂的优秀蓝本。国学大师陈寅恪走进课堂时有名言：前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。言下之意，讲新的东西，这新便是新思维下的新思考，新研究成果下的新内容。民国年间大学教学，仍以西南联大为例，且不论教师学有专攻，且不论他们各自是所师职学科的专家，即便是他们的普通演讲，都要发给学生提纲，标准的货真价实，是授课教师所独有的。

当然，高校教师作为国家教育结构的最顶级设置（学校设置，非学历设置，因为本科教育是大学人才培养的主体和基础[2]），正因为其学有专攻，所以各有专长。一般说来，高校教师可分为4类：一类是既能写（科研，下同）又能讲（教学口头表达能力强，效果好，下同）的；一类是只能写难能讲的；一类是只能讲难能写的；一类是既不能写又不能讲的。除最后者往往调作他用外，其他均在讲台上。顺此，第一类者既沿用教材又不拘于教材，因为他们有自己科研成果为依托，用学生的话说，有“真东西”，所以这类教师做到“科教融合”没问题。此外，就很难评判了。

问题回到我们的教材。从目前情况看，我国大学教材分为3等：一为部编教材（国家教材），这是由某一学科顶级专家编写或主持编写；二为省级教材，即由地方某一学科优级专家编写或主持编写；三为校级教材，即某一专家组织校内或若干学校教师联合编写。问题在于，无论何级教材，主持专家多只是草拟大纲或参编部分章节，其他由同行专业教师分工编写，如此类推。一般来说，这些教材首先考虑的是时下中国学生的基础，因而难以吸收国际上同时期的科研信息。至于后两种教材，特别是所谓校级教材，说白了只是“拼盘”而已。拼艺高者，可能效果好一点；拼艺差者，效果必然一般。更要命的是，一旦教材编定付梓成书，起码在三五年内不作修订，且不说教材内容逐年陈旧，尤其是一些理工科类教材中不少内容早（时）被国际最新研究成果否定或半否定，但我们的教师和我们的学生仍然照用不误。个中原因，且不论我国高校教材更新频率缓慢，就教材编写本身而论，也离不开教师升职之影响。尤其是国家级教材编写（包括参编者）可能获奖（获大奖），不但利于学校声誉，且利于教师竞职，并附带可观的经济效益。如此思维之下，我们的高校教材能引领我们的教师做到“科教融合”吗？又何能为学生成才起到推进作用呢？更可悲的是，有的专业甚至无教材。无教材也好，教师“追科学”（叶剑英语），不断更新，可能“坏”事变好事。但我们的大学管理，强调的是教师上讲台必须有教案，当然是遵循教材前提下的教案，于此之下，教师只能个体“拼盘”写讲义了。说到教师自编讲义可能会更糟糕，因为有些讲义一旦成形，就不再更新，形象地说，讲义纸讲“黄”了，仍照用不误，让人唏嘘不已。如此，遑论“科教融合”？

再次，我们的学生具备一流学生资质吗？回答还是肯定的——难具备。

应该肯定，恢复高考后连续3届大学生（所谓“新三届”）印证了恢复考试入学的必要性，“新三届”毕业后的学生，经过社会实践，使中国人才“断代”得以衔接，至今，他们仍活跃在政界、科学界、教育界和社会各条战线。但随着高考的残酷性尤其是“就业”实质性“指挥棒”起决定作用之后，又尤其是“大学合并”“扩招”之后，高等教育昔日辉煌渐去渐远，“应试教育”愈演愈烈，于是国家一流大学、省级一流大学和一般大学的区别，只是学生入校分数线的不同，其余便是校“牌”的区别而已。近20年来，大学生进入大学后的状况一是海睡：恶补曾经拼搏考场失去的睡眠不足；二是狂恋：有爱无爱恋几场；三是疯玩：热衷电脑游戏，沉迷网络漫游……。当然，拼命读书的也有——因而时下在校大学生两极分化明显：一极恶补外语，考研、考“雅思”，奢为的是出国；一极是好坏“60”分，一考过不了关，待补考；补考过不了关，待清考（毕业前最后清场考试）。对于前者而言，我们变相在为世界输出人才；对于后者而论，纯粹“混”文凭，在校3年（除去军训，长短假日，为了找工作提前毕业——原是每年6月，后为每年5月，现提前到4月底。另外进入大四要么忙于考研，要么忙于找工作，因而课时很少或几乎不上课，时下称之为“大四现象”，所以只计大学3年），就连教材也原封不动（“教材不是书”，民国著名作家、教育家林语堂语），何谈读书，何谈求学，何谈创造！好在他们对课堂要求不高，兴者（时）听之，恶者（时）弃之。“有用者（学生语）选之，无用者避之”，教师照本宣科，学生打瞌睡、玩手机，两下相安无事。期中学生请教师，“请多关照”过关；期末教师请学生，给评高分了结……如此大学教风、学风，一言以蔽之——“毫无生机”。

二

实事求是的讲，改革开放近40年，中国的教育包括大学教育取得了辉煌的成就。上世纪90年代中期大学实行“扩招”，也是国家经济发展战略需求使然。那么，大学难以实现“科教融合”的症结在哪里呢？在于我们的高层决策者从良好的意愿出发而违背了教育规律，尤其是违背了大学教育发展规律。

大学之谓，是做大学问的地方（孙中山语），是出大师的地方。“而大师者，研究高深学问者也。”（蔡元培语）。据此，大学的教学内容是“高深学问”，由于师生共同目标是“高深学问”，因此，如何获取“高深学问”对于大学的存在和发展至关重要。因此，“大学教学并不是单纯地对已有知识的传授过程，而是一个教学相长、改造和拓展知识的创造过程”[3]。

1916年末，就是这样一个蔡元培受命执掌北大。当时，这所由清廷创建的“京师大学堂”改造而成的中华民族第一学府——（袁世凯复辟和北洋军阀时期）北京大学已是“暮气沉沉”[4]。甚至可以说是“乌烟瘴气，名声狼藉”。“教师中不少人靠印发旧讲义糊弄学生。学生中有不少人整天吃花酒、捧戏子、打麻将，不上课，不读书，混日子”[3]。蔡元培决定彻底改造北大，首当其冲便是延揽人才。于是，悄声无息在北大传播的《新青年》杂志中《文学改良刍议》的作者胡适进入了北大；于是，在《新青年》中以《文学革命论》声援胡适的陈独秀，同被蔡元培揽入并担任了北大文科学长[4]。

蔡元培改革大学教育，抗争的不单是袁世凯的封建复辟，更是在于挣脱日渐颓败的衙门式的旧大学堂。从此，北大有了这个传统，“弄潮儿向涛头立，手把红旗旗不湿”。沿袭传统，在当代“国际化”大潮席卷一切之时，新北大人订立了“打造一流大学”并预定在25年内达到官方目标[4]的计划。

因为北大开始了，从京城到地方各省，各类大学虽然起点不同，但必须齐步走。因为“咱们中国，政府强势，集中力量办大事，只要想办，没有办不成的事，这是中国特色”[5]。但，办世界一流，不是说成便成的。因为世界一流大学标准首先是科学研究第一流，这样的一流不仅表现为学校（教师群）有了多少发明创造，且培养的学生必须一流——在校他们乐学、善学，有创新意识；离校则真干、能干，有发明创造。于是“科教融合”理论生（当然此前“科教兴国”讲了很多年）。

那么，如何做到“科教融合”呢？有的说，必须从本科学科建设开始，因为要办“一流大学”，“最核心的任务是确保本科教育质量”[2]；有的说，应重视“高等教育理念的变革与创新”[1]；有的则说，“大学应将教书育人质量置于首位，引导教师将科研成果运用到教学之中”[6]。

没错，我们这样想，国家也是这样想的。北大这样做，所有大学也是这样做的。但是，说起来容易，做起来难。得“天时地利”者容易，普普通通高校者难。难，也得做，且必须做好。大势来了，都要做“弄潮儿”，都不想被“潮儿弄”。立大志向，励精图治，直奔辉煌。雄心壮志，直奔大方向。怎么做呢？这里先撂下体制问题不谈（国家已设计好了），钱的问题也不讲（教育已不穷，虽然钱越多越好），“关键是练好内功，努力提升整体的学术水平”[7]。虽然这句话永远没有错，但我们还非得说。那么怎么落实这个“内功”，实现真正的“科教融合”呢？

首先，我们的改革者必须从理念上明确，“科教融合”不是结合。结合就是将“科研”与“教学”结合起来，至于科研成果是不是教师自己的，这一成果是什么时候问世的，这一成果对教学是否重要，这都不是问题，甚至在教学生时，提到“科研”这个字眼便可，到头来，科研成了障眼法，或者成了旗帜，教学才是必须完成的“45”分钟。至于学生，各自理解去吧（好在现在大部分学生不提问题，亦不钻牛角尖）。其实，高校科研不同于科研机构科研。一般说来，后者强调的是科技成果转化为生产力，强调科技成果对社会经济的贡献；而前者即高等学校科研，既强调科研成果（同样申报国家、省市科技奖），也走市场道路，但是，高校科研同时强调对人才培养的途径和奉献。这样说似乎难以服众——譬如国家专门科研院所也有硕士点、博士点哩。然而别忘了，那是为了充分扩大院所团队而采取的“家传”措施，有时“只传内不传外”。高等学校则不同，作为教师（文理工多科不分）必须具备科研能力，必须承担科研任务，因为他们承担的是本科教学任务，培养起点是本科学生，是向社会包括向国家各级科研院所输送后备力量，其出发点是向社会培养较高素养的劳动者。如果说科研院所所进行的科研具特定性，所培养高起点的人才具有“关门”性的话，那么高校科研面向的却是一个大群体，且大门永远是敞开的，包括向国家各级科研院所敞开。更为不同的是，高校“坚持科学研究和人才培养紧密结合，遵循新型人才成长规律，积极探索培养新型人才的新思路新方法”，根本着眼点，在于提高一个国家的高等教育质量，提高一个民族的整体文化水平。通俗的说，国家科研院所和高校科研的区别在于，高校给科研院所输送“有用人才”；科研院所接纳高校“有用之才”。对接前文，实质上回答了大学首先应具备创造力这个首要问题。

其次，“科教融合”必须从实际上解决好科研、教学及学习3张“皮”共存、共接、共融问题。改革开放30多年来，虽然与世界接轨喊得价天响，但是真要接轨并非易事。不过经过几十年的碰撞，尽管因体制束缚、文化差异和价值观局限而各有千秋，但有一点是认同的，那就是“学术自由”。这一点由柏林大学倡导，得到世界公认，随后，美国推出“3A原则”（学术自由、学术自治、学术中心），亦便成为大学制度的基本准则。国家开放的先决条件是国人眼界的开放。如果说，林则徐为近代睁眼看世界第一人的话，那只是因为他的特殊地位所决定。其实，当时先进的中国人并不少。不同的是，共产党人的眼界更开阔，从李大钊、陈独秀开始，就勇敢地接受了西方的思想（马克思主义本来就是西方的主义），因而，早于2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》就正式在政府决策层面提出了“现代大学制度”的议题，包括完善治理结构、加强章程建设、扩大社会合作和推进专业评价等等。近年来，关于简政放权，关于去行政化，关于自主办学等等，又风声鹊起，应该说是对这一《纲要》的具体化、实际化，是件大好事。具体到一所大学，努力做到研究-教学-学习融合一体也就顺理成章了。

当然，这不是“科研”“教学”两张皮的问题，而是“科研”“教学”“学习”3张皮共存、共接、共融。对于这个问题，洪堡的柏林大学是这样强调的，大学应“唯科学是重”，教师和学生为科学而处。因而，教师的主要任务不是单纯地“教”，而是帮助学生、引导学生认知科学研究，进行科学研究。至于学生，其主要任务也不是单纯地“学”，而是在教师的帮助下参与科学研究，在研究活动中相互学习和交流。这种模式，从表像看，教学和科研成为了实现大学学习任务的手段；而从本质上看，却包含着不仅教师而且学生进入大学，就开始了对科学研究的目标追求。正是洪堡的创立、美国大学的实践，前者开创了“教学科研相结合”理念的先河，后者促成了教学-科研实验室-研究班模式的诞生。在这种模式下，学生不再是寝室-食堂-教室3点一线，而是寝室-教室-实验室-食堂……（例如在诺丁汉大学，教授之家就是学生的讨论室）等N个多点一线模式。这种学习方式，不仅适合于青年学生的生命特征，更能满足他们的多维需求。这种看似简单的学习模式，在中国实行开来，不知还要等待多少年。问题是，“科教融合”使命所求时不我待。

不错，我们的理工科学生也进入了实验室，也参与了教师的“课题”，文科类学生也有课堂讨论。但不客气地说，进入实验室只是落实教学计划而已，时段应该说极其有限。至于参与课题，倒不如说是“打工”，其中奥妙，“你懂的”。至于文科的课堂讨论，在学生“不读书”前提下，只不过是读读“发言稿”而已，涉及不到科研本质。在当下中国，别说学生自由来去教授之家，即使在课堂相遇，教授们也都是来去匆匆，一门课下来，教授学生说不上几句话，这是“常态”。如此看来，3张皮的有机融合，是“科教融合”必须解决的问题。因为这种模式下，首先教师要有真功夫，学生要有真投入，而真正做到了这一点，教师问题、教材问题、学生问题便迎刃而解了。

其三，在“科教融合”过程中我们必须努力做到全方位的协同创新。

“世上本来有路，因为走的人多了便没有了路”（罗金远语）。显然，这里所指的路是创新之路。所谓创新，“是指以现有的思维模式提出有别于常规或常人思路的见解为导向，利用现有知识和物质，在特定的环境中，本着理想化需要或为满足社会需求，而改进或创造新的事物、方法、元素、路径、环境，并能获得一定有益效果的行为”（“百度百科·创新”）。这里有3层意思：更新；创造新的东西；改变。不断开辟新路径：一是要充分消化和吸收前人的成果，二是应想前人没有想过的东西，做前人没有做过的事。如果说实践是检验真理标准的话，那么，理论也是检验真理的标准。结合“科教融合”主题，“消化”和“吸收”前人成果阶段，就是理论学习阶段，学习前人创造的历史，学习经过实践检验而上升的理论；而想前人未曾想、未曾做的事，就是自己的创造。恰如海纳特所言：“创造力是揭示新的内在联系的能力，是理智地改变现行规范的能力，使用创造力，可使问题在社会现实中得以普遍的解决。”[8] 21实际上，这就提出了一项新的脑力和科学劳动的要求，按作者原意，“这项要求与西方的教育传统是有联系的”[8] 20。这是第一点，即应牢固树立创新意识。

第二，应牢固树立“学生为本，学术为魂”意识。

应该承认，身居大学教职的教师，大多数人不但具有专业特质，而且普遍具备专门知识研究的能力，具备“创新”“创造”的水平。而且大部分人，一旦走上高等教育的讲台，虽然他们面对的是学生，但他们胸怀的目标是创造一流，着眼世界。因为，“创一流大学”并非美国人创造，并非以色列人创造，并非法国人创造……，前文所及，这是中国“北大人”的专利。“北大人”代表着中国大学人。还应当承认，中国大学教师群体极希望所教学生成为“创新”人。但遗憾的是，这一崇高理想往往难尽如人意。如此之下，“学术为魂”便不得不在教育程序中“挪开”，教师站立讲台就不得不花精力讲与“魂”无关的问题，到头来，适得其反，学生认为所学无所用，日复一日，便失却了学习之热情，于是，高中时代的热情冷却了（因为那时候有考名牌大学的目标），于是做精致之“混混”便油然而生（上了大学便没有了目标）。更何况，未知谁人发明，大学考试之试卷亦应有“标准答案”事生，且“考研率”成为了大学“应试教育”的新范板，如此之下，“本”若谁？！“魂”若在？！于是，“钱学森之问”应运而生。透过这一切，创造一流大学需有一流成果，那么成果产出的主体何在？！那么创新办学机制之国际力度何在？！具体而言，提高大学生科研能力（创造力）便停留在口头，培养大学生分析问题的能力也只能停留在口头，培养大学生思维能力仍然只能停留在口头。一切都变成了虚幻的梦！

言归正传。“创新”“创造”是科研院所的事，也是每一个人的事，因而首先是学校的事，特别是大学的事。“对创造力的研究可看作是对程序教学和进取动机的反运动”[8] 20，“因为目标明确性与进取是经常联系在一起的，而辐合思维属于目标明确性，所以，创造力与进取动机几乎是不可协调的”[9] 303；“因为创造力的本质是‘寻求真理，所以重要的是，让一系列的大学研究室去探讨寻求真理的范畴和方法。没有这些能力，创造性思维便缺乏深度”[10] 193。然而反观我们的学校（首要是大学），我们的教师包括我们的学生，具备了检查和清理的“准备期”（高度紧张和全神贯注）吗？经过了将（教与学）活动重点从意识区转到无意识区的“酝酿期”（思想和计划必须成熟）吗？历经了产生解决问题方法，冲击“豁然开朗”的“灵感期”（“原来如此”“我找到了”的顿悟）吗？达到了准确阐明问题、全力以赴、锲而不舍、不倦思索和探求的“完善期”（“意识功能”又开始发挥作用）吗？如果说这些对于我们的教师在个人科研中具备了、经过了、历练了、达到了这些基本条件，那么，这才能说“可能了”。然而，这一过程对于我们当代大学生来说，恐怕是望尘莫及的。因此，我们的教师们，恐怕难能将“学术之魂”注入教学，因为当下大学生起码很大部分大学生不具备这种接受能力，这从他们普遍存在的对课程认识“有用吗”（对找工作有用否）的疑问眼神和“必修课选逃，选修课必逃”的学习状态中便可得出结论。可见，“科教融合”在教师有水准的前提下，还需学生具备相应的配合能力。否则，有“魂”之教，也难达入“神”之学，更难以生发“创造”理念，难有“创造性”。

智力研究专家告诉我们：“一个国家的强大，主要取决于它的经济实力，而经济又取决于它的科学技术，科学技术的发展又取决于人才，人才则直接依赖‘教育。”还告诉我们：“创造力是人类智慧的明珠，是科学家成功的第一要素，是创造发明者不可缺少的智慧品质。所谓创造力，就是对已积累的知识和经验进行加工和创造，产生新知识、新思想、新概念、新成果和新产品的能力。”[11] 1，21-22道理很简单，“创新”“创造”教育目标，不只是大学的事情，而且是整个普通教育的事情，也是千千万万个家庭的事情。如果我们的教育的核心还只是“知识的传授”“社会的再现”即“社会的复制”；教学的内容还是书本；教育的方法仍然是灌输；学习的方法还只是模仿、记忆和机械的重复（再现）的话，那么，我们的教育思想（理念包括方法）就仍然摆脱不了封建科举制度教育的残余影响和桎梏[11] 5-6。那么，在世界教育改革的大潮中，在世界性“创新”“创造”日新月异的大变幻中，在世界经济争斗交织和军事冲突日益严峻的形势下，中华文化再悠久、再伟大，也有大跌落、被击败的危险。这绝非杞人忧天，更非危言耸听！其中道理很简单，“创新”“创造”教育，“科教融合”模式的尽快建成，不只是高等教育模式变革的首要任务，亦是中国家庭教育、普通教育即国家教育体制变革的任务，而且，这种变革不是修补性的，而是颠覆性的，是一次真正的教育革命！在这场变革中，既要有出生入死的革命家，也要有博大精深的学问家。一切靠真才实学和献身精神[5]。回到前文，说我们的大学、我们的教师、我们的教材、我们的学生资质还难以具备“创新”，实质上是指我们的教育改革不能以“块”为单位而“切块”改革，教育从家庭为起点，到幼儿园，到小学，到中学直到大学，应来一个整体变革。且这个整体改革中，还包含对教育观念（首先是做人）、对教育内容（与世界对话）、对教师队伍（最优秀的人做教师）、对学生选择（高考方法）的整体改革。

牵一发而动全身。一句话，“科教融合”得从家庭起，从社会起，得从学校起，从课堂起。到国家经济、科技、军事等国力日益强大而无止。这就是我们的目的！是我们的艰辛道路。注意，在这一变革中，“向前三步又退回两步”（胡适语）决不行。

[参考文献]

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[责任编辑：马昌运]