“准幼师”眼中的儿童观

任巍

（马鞍山师范高等专科学校教师教育系　安徽　马鞍山　243041）

“准幼师”眼中的儿童观

任巍

（马鞍山师范高等专科学校教师教育系安徽马鞍山243041）

儿童观是人们对儿童的根本看法和态度。对78名准幼师的访谈表明：大部分准幼师对儿童的本质有较充分的认识；准幼师对儿童存在明显的偏爱，喜欢活泼外向、听话懂事、可爱聪明的幼儿；部分准幼师对儿童的年龄特征持有复杂情感；准幼师对儿童个体差异性具有很高的认同感，但在内容方面存在认识上的不全面。

准幼师；儿童观；儿童形象

儿童是什么？这既是教育哲学研究的核心课题，也是师资培养探讨的主要内容。研究者们认为儿童观与儿童教育密切相关，不同的儿童观决定着不同的教育取向［1］［2］。因此，儿童研究是教育教学研究的起点，只有具备了科学的儿童观，才能建立起与时代相适应的教育观、教师观，也才能更好地指导教师开展教育教学工作。准幼师，作为未来幼儿教育的工作者，是教育活动的主要行动者，他们的儿童观势必会影响幼儿教育的质量。通过了解准幼师眼中的儿童观，为帮助其树立科学儿童观提供有价值的信息和建议，从而提高教师教育的质量。

一、“准幼师”儿童观的内涵

准幼师是指目前在读学前教育专业，完成了幼儿园中期实习任务，今后有打算从事学前教育教师岗位工作的学生。儿童观，即儿童形象，是人们对儿童的基本看法和态度。准幼师眼中的儿童观包括对儿童观的本质、儿童年龄特征和个体差异性的认识和理解。

传统的儿童观认为儿童是小大人、私有财产、传宗接代的工具、国家的未来、学习的机器、白板。很多研究者认为在传统儿童观中没有“儿童”这个概念，儿童也不再是儿童，是儿童与成人的融合，是附属，是工具。［3］［4］从18世纪卢梭“发现儿童”到20世纪《儿童的世纪》一书出版，研究者们开始研究、解读儿童，儿童观的研究也成为了教育领域绕不开的话题。现代儿童观认为儿童是有能力的主体，这一主体虽“未成熟”，但蕴藏着巨大的生长潜能和力量［5］。儿童应“是其所是”，成人应遵循儿童身心发展规律，尊重儿童的个体差异性，让儿童“内在自然”在环境作用下自我创造。由此可见，儿童观随着时代的变迁而更迭，在此过程中儿童形象逐渐被推出，而儿童的地位也得以提升。

二、“准幼师”儿童观的具体表现

本研究随机抽取78名熟悉幼儿园教育工作的学前教育专业大三学生作为访谈对象，他们皆已完成学校规定的见习和实习工作，并有打算在未来从事幼儿教育工作。研究者根据事先设计的访谈提纲，采用一对一的半结构化访谈形式对其进行访谈。访谈结束后，通过多重话语分析法对访谈资料进行转录、编码、分析。现将研究结果和分析呈现如下。

（一）准幼师对儿童本质的认识

“儿童是什么”是儿童观中最核心的问题，访谈过程中研究者通过询问“您认为儿童的本质是什么？请用几个词进行描述”，以了解准幼师对儿童本质的认识。我们把访谈的内容进行编码，结果如下。

表1　准幼师对儿童本质的认识

（注：访谈时，有的准幼师既说了“独特的个体”，又说了“好模仿”，编码时采用重复赋值的方式。因此，频次总计会超过访谈对象总数（78）。本文所有表格中频次一栏都采用重复赋值的方式，以作说明。）

由表1可知，准幼师在描述儿童本质时采用最多的词是“天真、可爱、纯洁”，其次为“好动、爱玩”、“未成熟的、发展中的个体”、“好奇、爱探索”、“有思想的、独特的个体”。也有个别准幼师认为儿童是“小恶魔”，理由是“幼儿既是可爱的让人不得不爱的小天使，但有时不听话起来又是让人头疼的小恶魔”。还有个别准幼师对儿童有消极的看法，认为儿童是“无知”的。

（二）准幼师喜欢的儿童特征

儿童观不仅仅是人们对儿童的看法、观点，还包括对其持有的态度。准幼师对幼儿持有怎样的情感态度是儿童观研究的重要组成部分，也是今后影响师幼互动质量的一个重要因素。研究者通过询问：“你喜欢什么样的幼儿？”来了解准幼师对幼儿持有怎样的情感态度，以及是否存在“特征性”偏爱。

表2　准幼师喜欢的儿童特征

由表2可知，有6名准幼师认为喜欢班上所有孩子，占被访谈总人数的7.7%。他们认为“每个孩子都有他独特的地方，对于即将成为幼教工作者的我们要有双发现美的眼睛，我对每个孩子都是喜欢的”。其余的准幼师对于幼儿都存在不同程度的偏爱，最受准幼师喜欢的幼儿特征（前五项）分别是“活泼、开朗、外向”、“听话、懂事”、“天真、可爱”、“聪明”、“爱交流”，其中有47名准幼师都谈到喜欢“活泼、开朗、外向”的幼儿，占被访谈总人数的60.3%。

（三）准幼师对儿童年龄特点的认识

研究者普遍认为好奇、好问、好动、爱模仿是学前儿童的年龄特征，在关于儿童本质的访谈中也不难发现：准幼师基本赞同儿童是好动、爱玩游戏，好奇、爱探索，模仿能力强。那么，准幼师对于儿童的年龄特点持有怎样的情感态度呢？访谈中，研究者询问：“你喜欢调皮的孩子吗？为什么？”、“你喜欢经常提问的孩子吗？为什么？”，结果显示如下。

表3　准幼师对“调皮孩子”的情感态度

表4　准幼师对“喜欢提问孩子”的情感态度

对于好动，成人往往持一种矛盾的态度，一方面认为好动是孩子的天性，另一方面认为好动的孩子不听从成人的建议是调皮的。因此，访谈过程中研究者没有采用描述儿童天性的“好动”、“好问”等直接词语，而是采用了日常性词汇“调皮”和“喜欢提问”，以便更好地了解准幼师的真实想法。

由表3可知，准幼师对于“调皮孩子”持有的情感态度不一致，65.4%的准幼师对调皮的幼儿表现出了积极的情感，有11.5%的准幼师对调皮的幼儿表现出了消极的情感，究其原因主要是调皮的孩子“不听话，不好管理”，会因为孩子调皮而“生气、发火”，“甚至做出不合乎教育的事情，如辱骂、罚站”。另外值得关注的是有23.1%的准幼师对“调皮的孩子”持有矛盾的情感态度，表现为“既喜欢又不喜欢”，原因是调皮的孩子有时很聪明，他们思维敏捷、活泼有想法所以喜欢，但是，这样的孩子也往往不听从教师的建议，有时做出令人生气的事，所以不喜欢。

由表4可知，有94.9%的准幼师喜欢“经常提问”的孩子，主要原因是爱提问的孩子求知欲强、好奇心强、爱思考、爱动脑筋，提问还能拉近和孩子之间的距离，帮助准幼师更好地了解孩子，融入他们的世界。有5.1%的准幼师对“经常提问”的孩子持有矛盾的情感态度，他们认为“孩子的好奇心是值得鼓励的，但是问题太多了觉得麻烦”“提问是孩子认识世界的一种方式，但是大多数问题让人回答不了”，等。

（四）准幼师对儿童个体差异性的认识

个体出生后受到遗传、环境和教育的影响，在身心发展的速度、水平、结构和性别等方面存在明显的差异。准幼师能否理解并认识这一特点，对其今后的教育活动有很大影响。在访谈中，研究者询问“你赞同幼儿之间存在个体差异性的观点吗？如果赞同，你认为幼儿之间的个体差异性主要表现在哪些方面？”通过以上问题来了解准幼师对幼儿个体差异性的认识。结果显示如下。

表5　准幼师对儿童个体差异性的认识

由表5可知，准幼师们都认为儿童之间存在个体的差异性，这是毫无疑问的共识，就像访谈时有准幼师说：“没有完全一样的幼儿，就像世界上没有两片一模一样的树叶，幼儿之间肯定存在个体差异性。”准幼师认为这种差异性主要表现在能力和性格、个性的差异。在能力差异方面，准幼师谈到频次最多的两项是语言表达能力和人际交往能力的差异。

三、对“准幼师”儿童观的讨论

（一）大部分准幼师对儿童的本质有较充分的认识

大部分准幼师认为儿童是“天真、可爱、纯洁”、“好动、爱玩”，“未成熟的、发展中的个体”，“好奇、爱探索”，“有思想的、独特的个体”。他们相信儿童是不同于成人的独立个体，他们倾向于把儿童看成是有能力的发展中的主体，这与现代儿童观的基本观点是一致的。现代儿童观强调儿童的独特地位，尊重儿童的自然天性，肯定儿童的未成熟状态对于自身发展的重要性，重视儿童的能动活动［6］。由此可见，大部分准幼师通过专业知识的学习和中期实习实践对儿童的本质有较充分的认识。此外，个别准幼师对于儿童本质的解读仍停留在日常概念的认识，如把儿童看成“天使”、“早晨的太阳”、“祖国的花朵”，这也反映出准幼师对儿童本质理解的模糊性、不确定性，即不知道“天使、花朵、太阳”具有怎样的特点。将教育理念上对于儿童特征的解读等同于日常感觉的描绘，往往会导致教育工作缺乏科学性和目的性，一味凭感觉做事。

（二）准幼师对儿童存在明显的偏爱

前文数据显示，准幼师最喜欢的儿童特征依次为“活泼、开朗、外向”，“听话、懂事”，“天真、可爱”，“聪明”，“爱交流”，只有7.7%的准幼师喜欢班上的每一位幼儿。由此可见，准幼师对儿童存在明显的偏爱，喜欢活泼外向、听话懂事、可爱聪明的幼儿。

准幼师对幼儿存在明显的特征性偏爱这一事实不禁令人担忧，一方面偏爱会导致其他孩子不相信自己的能力而产生自卑感；另一方面，被偏爱的孩子也会产生优越感而变得任性、缺乏友爱。教育的起点是爱学生，爱每一位学生，爱是推动生命不断前进的力量。事实上，每一位幼儿都希望得到老师的关爱，准幼师也清楚这一点，他们中有人谈到：“调皮的孩子可能是不知道如何与他人相处，调皮的孩子也希望得到老师的注意和关爱。”教育是“用一颗心灵唤醒另一颗心灵”的事业，在与幼儿相处中，准幼师们仍需要学习如何调整自身情绪，树立爱的教育的儿童观，爱每一位幼儿，并且这种爱不需要任何附加条件。

（三）部分准幼师对幼儿的年龄特征持有复杂情感

前文数据表明，准幼师能准确把握学前儿童的年龄特征，但对其怀有复杂情感，这种复杂性体现为“既喜欢又不喜欢”的矛盾情感。也有研究者指出在教育视野下儿童是一个悖论式的存在，对于儿童的天性成人“一方面欢喜、羡慕，因为它失去了便无法追回；同时，也充满着忧虑和担心，因为它与成人社会的价值标准相违。”［7］

准幼师对幼儿的年龄特点之所以持有复杂情感，究其原因是立场问题，当站在成人的立场来看待幼儿，幼儿自然便成了成人的过去式，是需要成人去改造的个体，天性也就被赋予了很多消极的意义。但当我们站在幼儿的立场来看待幼儿，就会欣喜地发现：儿童是小小“艺术家”、“探索家”、“哲学家”（被访谈者的语言）。因此，以儿童的立场来看待其年龄特点，即以儿童为本，遵循儿童的自然发展规律，根据儿童的天性来挖掘其潜能，仍是准幼师们需要认真学习和反思的内容。

（四）准幼师对儿童个体差异性具有很高的认同感，但在内容方面存在认识上的不全面

幼儿作为一个具有自然和社会双重属性的个体，必然会受到遗传、环境、教育的多重影响，因此在其身上的个体差异性也是显而易见的。准幼师对于幼儿的个体差异性都持完全肯定态度，即所有准幼师都认为幼儿之间存在个体差异性，并且认为这种差异性表现在多方面，主要涉及性格、能力、性别、习惯、兴趣、体貌。个体差异性的相关研究表明，儿童的个体差异性主要表现为性格差异、能力差异、习惯差异、体貌差异、认知风格的差异和学习品质的差异。

学习品质是幼儿以自己的方式进行学习时反映出来的倾向、态度、习惯、风格等方面的特征。幼儿学习品质的差异是个体差异性的重要组成部分。幼儿学习品质差异主要体现在兴趣、主动性、认真专注、抗挫能力、探索欲望、想象与创造、目标意识等方面。对照访谈结果发现：只有个别准幼师谈及兴趣爱好的差异（8次）、想象和创造能力的差异（2次）专注性差异（2次），探索欲望的差异、（1次），累计占总频次的7.4%，而有关主动性、目标意识、抗挫能力的差异更是无人谈及。准幼师很少关注到幼儿学习品质的差异性，而对幼儿发展来说这恰恰是最重要的一个方面。我国教育部颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》强调应“重视幼儿的学习品质”，并在五大领域中提出相关的培养目标和教育建议。因此，作为准幼师势必要了解学习品质差异的内涵，学会观察、解读幼儿学习品质方面的个体差异及其具体表现，才能为幼儿提供合适有效的教育指导。

认知风格是反映个体理解、思考、记忆、判断和解决问题的模式。［8］认知风格的差异主要从场依存性与场独立性两个维度来研究。场独立性强的幼儿体现为在从事活动中较少受外界因素影响，较多依赖自身内部线索独立做出判断。场依存性幼儿在做出判断时容易受权威或同伴的影响。此外，认知风格还可以从思索—冲动、整体—分析等维度进行研究。认知风格是反映个体差异性的一种重要指标。有研究表明不同认知风格会影响儿童的学习活动和学业成就［9］，而准幼师们在谈及幼儿个体差异时无一人意识到认知风格的差异也是幼儿个体差异的一个重要体现。因此，研究者认为准幼师需要了解不同幼儿的认知风格差异，根据不同认知风格的特点，采取有针对性的个别指导，才能更好地服务于幼儿的身心发展。

［1］丁道勇.儿童观与教育［J］.教育发展研究，2015，（Z2）：26-32.

［2］马文华，孙爱琴.儿童观的现代困境与出路［J］.教育实践与研究，2014，（7）：12.

［3］王海英.20世纪中国儿童观研究的反思［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2008，（6）：16-24.

［4］［5］蒋雅俊刘晓东.儿童观简论学前教育研究，2014，（11）：3-8.

［6］张娜，陈佑清.现代儿童观及其对学前教育课程设计的意义［J］.全球教育展，2013，（3）93-95.

［7］齐学红.儿童：一个悖论式的存在［J］.教育科学研究，2005，（11）：11.

［8］［9］王晓月，李珊泽.儿童认知风格与教师指导方式的相关研究［J］.教育导刊，2009，（1）：11-12.

G610

A

1671-6469（2016）-05-0120-06

2016-08-20

安徽省省级质量工程项目“卓越人才教育培养计划——卓越幼儿教师教育培养计划”（2014zjjh053）研究成果之一；安徽省省级质量工程项目特色专业“学前教育专业”（2013TSZY047）研究成果之一。

任巍（1983-），女，江苏张家港人，马鞍山师范高等专科学校教师教育系讲师，研究方向：幼儿教师专业发展、学前儿童艺术教育。