外语教学课堂话语研究：理论与方法——当代外语教学课堂话语研究综述(一)

王永祥



外语教学课堂话语研究：理论与方法
——当代外语教学课堂话语研究综述(一)

王永祥

有关课堂的研究始于20世纪60年代末。它主要对语言课堂里的教、学过程进行研究。它关注课堂的语言输入、语言输出和课堂互动。通过研究，学者们发现，相较于教学方法而言，教师与学生在课堂里究竟做了什么更为重要。而课堂话语(包括教师话语和学生话语)是进行课堂研究的第一手材料，是语言输入、语言输出和师生、生生互动的具体体现。就外语教学而言，教师话语是学生获取语言信息的最直接和最重要的渠道；创造课堂互动的机会则能促进更多的学生话语的产生。最近一、二十年来，国内众多学者也开始对外语教学课堂话语进行了大量的研究。本文对国内课堂话语在理论与方法上的研究进行述评，总结其成就与不足，为促进课堂话语在我国的本土化研究探索新的思路和视角。

外语教学；课堂话语；理论与方法；研究综述

一、引言

长期以来，无论国内还是国外，均对外语或二语教学方法进行了大量的研究和比较，以期提高其教、学水平；20世纪外语教学研究可谓理论纷呈、流派林立，产生了各种外语教学理论，如语法翻译法、听说法、交际法、暗示法、沉默法、自然法、全身反应法、情景法等等[1-2]。然而，研究发现，不同的教学方法所产生的效果并不存在显著差异[3-4]；没有哪一种教学方法是最佳方法，任何教学方法均有其优势，但并无绝对优势；在教学活动中，教学目的、教学对象、教学任务、教学阶段都在变化之中，教师必然需要采取不同教学方法。目前为止，人们尚未能够证实教学方法在外语教学中是否起到决定性作用；因此，学者们开始对课堂教学过程进行研究[5-7]。

语言课堂研究始于20世纪60年代末。它主要对发生在语言课堂里的教、学过程进行研究[8]。它关注课堂的语言输入、语言输出和课堂互动。通过研究，学者们发现，相较于教学方法而言，教师与学生在课堂里究竟做了什么更为重要。而课堂话语(包括教师话语和学生话语)是进行课堂研究的第一手材料，是语言输入、语言输出和师生、生生互动的具体体现。就外语教学而言，教师话语是学生获取语言信息的最直接和最重要的渠道；创造课堂互动的机会则能促进更多的学生话语的产生。

“英语在中国是外语，学生课外使用英语的机会较少，缺乏有利的社会环境支持。人们都把希望寄托在英语老师和正规的课堂教学上”[2]自序。国内学者杨雪燕指出，在二语环境中，课堂只是语言学习途径之一，但在外语环境中则是主要途径；所以，外语学习者更加依赖于课堂，外语教师课堂教学效果对学生外语学习效果具有更大影响[9]。因此，考察课堂话语、探讨如何充分利用宝贵的课堂时间，在国内已经成为外语教学的重要研究课题。

二、基本概念：话语与课堂话语

“话语是一种普遍的社会文化现象，没有话语，文化就不存在”[10]F11，在为Gee著《话语分析入门：理论与方法》一书所写的导读开头，杨信彰如是说。人们通过话语参与社会交际，通过话语从事某种社会行为。

“话语”(discourse)与“语言”(language)、“语言系统”(langue)、“言语”(parole)之间既有联系又有区别。

语言是人类最重要的社会交际工具；德国哲学家莱布尼茨(Leibniz)说：“语言是人类最古老的纪念碑”[11]。语言是人类认识世界和改造世界的过程中产生的，它与人类有着同样久远的历史，是人类生活必不可少的组成部分；语言一经产生，就成为人与人之间、人与客观世界之间、人与社会之间沟通的桥梁；索绪尔(Saussure)认为语言表现为两个方面：语言系统和言语；前者是抽象的社会普遍性语法系统，而后者是个人的实际语言行为[12]28-37。在福柯(Foucault)看来，话语是语言系统和言语结合而形成的更丰富和更复杂的具体社会形态，是指与社会权力关系相互缠绕的具体言语方式[13]。

那么，究竟何为话语？这个问题就如同“何为语言”一样难以回答，不同的人，不同的流派，不同的学科，会从不同的视角来看待和考察话语现象。《现代汉语词典》将“话语”定义为“言语；说的话”[14]。

而在语言学中，“话语”这一术语的意义在使用中有着很大的区别。哈里斯[15]把话语定义为“连接的言语”(connected speech)。派克[16]认为话语是“社会文化语境中互动过程的产物”(the product of an interactive process in a social-cultural context)。范·戴克[17]把话语称作“行为”(performance)。库尔哈德[18]称话语为“会话互动”(conversational interaction)。坦能[19]认为话语是“各种形式和风格的语境中的语言”(language in context across all forms and modes)。克朗奇(Kransch)[20]则将话语定义为“讲话方式、阅读方式、和写作方式，同时也是某一话语社区的行为方式、交际方式、思维方式和价值观念”。

“话语”和“篇章”(text)也是经常被混用和混淆的概念。首先，欧美使用术语的习惯有异：欧洲学者多用“篇章”一词，与此相对应的是“篇章语言学”(text linguistics)；而美国学者习用“话语”术语，与此相对应的是“话语分析”(discourse analysis)。在谈及两者区别的时候，范·戴克[21]将篇章看作抽象的理论结构体(the abstract theoretical construct)，看作话语的产物，篇章对应于句子(sentence)；而话语则是篇章具体的体现，话语对应于表述(utterance)；范·戴克[21]2还特别提到，表述的理论再构不仅要基于形式层和意义层，还要加上行为层，这实际上是强调话语的语用功能。

人们还从字面上对这两个术语作不同的解释：话语即口头话语(spoken discourse)，篇章即书面语篇(written text)。在文学批评理论中，英文text多被译为“文本”，这更给人以书面语的感觉。但在有些学者看来，篇章也可能是口头的。例如，布朗和尤尔[22]接受了威窦森[23]的观点，认为话语是“过程”(process)，而篇章是“成品”(product)；费尔克劳[24]也持有相同观点。同样，斯蒂纳和威尔特曼[25]把话语和篇章分别称作“作为过程的语言”和“以词语编码的，并以言语、书面语或符号传递的语言活动的产物”，前者是动态的，后者是静态的；按这一说法，篇章既可能是书面的，也可能是口头的。在《语言学与语音学词典》中，克里斯特尔[26]307将text定义为“被录音的、供分析和描述用的语言片段”(a stretch of language recorded for the purpose of analysis and description)，更说明了这一点。

黄国文、徐珺[27]则认为，国内英语界的“话语分析”和“语篇分析”这两个术语都译自英文的discourse analysis；他们根据库克的观点，将discourse analysis分为三种：(1)英美学派(the British-American school)、(2)以法国哲学家福柯的理论为基础的学派和(3)批评话语学派(即critical discourse analysis)。英美学派的研究重点是语言和语言的使用；福柯学派更感兴趣的是话语秩序(order of discourse)、意识形态(ideology)、社会关系(social relationships)、社会联盟(social alignment)等有关社会实践(social practices)和社会变革问题；批评话语学派的关注点是社会问题，它以社会的、文化的实践和结构为出发点，把焦点对准语言，但不是为语言分析而关注语言使用，这个领域的学者关心的是语篇和话语中语言的选择是怎样反映发话者和受话者之间的“权势关系”(power relation)的。

胡壮麟[28](1994)以广义的“语篇”概念统称“话语”和“篇章”这两个术语；他认为，“它[指语篇——笔者注]可以是一个词，如发生火情时有人呼叫‘火！火！’；它可以是一个短语或词组，如上海街头小贩们的吆喝：‘五—香——茶叶蛋！’；它可以是一个小句，如在公众场所挂着‘禁止吸烟’、‘此路不通’那样的告示；它可以是一付[副]对联、一首小诗、一篇散文、一则日记、一部小说(三部曲或其中的章节)……；它可以是一句口号、一支歌曲、一次对话、一场口角、一次长达三小时的演讲……”[28]1-2。

我们选择研究的是“话语”；我们所研究的话语是在一定的语境中自然发生的、用于社会交际以完成社会行为的、连贯的口头或书面语言，它是动态的、社会的、符号的、意识形态的、历史的和有语境的；我们必须以动态的眼光，将话语置于自然状态下的历史语境，考虑其社会交际功能，才能对其进行分析，并进而揭示话语中的意识形态。

话语有很多种类：日常话语、法庭话语、医患话语、文学话语、……我们这里并不打算，也不可能，列举完全部的话语类型，我们只想对我们的研究对象，即课堂话语，作一些特别说明。我们知道，社会活动不仅仅依靠语言本身而进行，社会活动还离不开其它非语言因素，例如身体、穿着、手势、动作、表情、交际事件、做事方式、符号、工具、设备、技术、周围环境，以及参与社会活动的人们的情感、信念、态度、价值观念等等；同样，课堂教学活动不仅依靠教师话语(teacher talk)和学生话语(student talk)来完成，课堂教学的成败还取决于师生(尤其是教师)的表情、姿势、行为、衣着、情感、信念、态度、课堂板书、多媒体设备及其它教具的使用、学生座位的安排等等。因此，一方面，我们所分析的课堂话语包括教师话语和学生话语这两个最基本的组成部分，这就相当于吉[10]6-10的小话语(即首字母小写的discourse)，是“现场”使用的语言(language-in-use “on site”)；另一方面，我们考察的课堂话语还包括一切可能会对课堂教学产生影响的非语言因素，这相当于吉[10]6-10的大话语(即首字母大写的Discourse)，是包含非语言“材料”(non-language “stuff”)的课堂话语。这样，我们就可以将语言和社会的其它因素融合在一起，从而扩大课堂话语的外延，更深入研究课堂话语。

三、我国外语教学课堂话语研究

早在20世纪六、七十年代，国外就开始了有关二语/外语教学课堂话语的研究，例如：Sinclair & Coulthard[29]，Coulthard[18]，Widdowson[30]，Allwright[5,31]，Pica & Long[32]，Chaudron[33]，Ellis[6]，Allwright & Bailey[8]，Tsui[34]等等。学者们从不同的视角分析课堂互动的形式、功能、形成过程及其与学习者语言学习间的关系。从事课堂话语研究的包括交际民族志研究者、英语教师、语言学家、教育社会学家等。

国外课堂话语研究涉及许多不同的视角和主题，西方学者对此分类体系也互不相同。例如，Cazden[35]提供了1965—1985年期间美英两国课堂话语的社会语言学研究述评；Hicks[36]讨论的课堂话语研究涉及如下主题：课堂话语语类、语言社团与课堂话语的关系、教育改革与话语实践、课堂话语互文性等；Luke[37]则专门综述了从批评性话语分析(Critical Discourse Analysis，简称CDA)视角进行的课堂话语研究，这类研究关注的是课堂话语与宏观社会结构之间的关系，而不是课堂语言使用本身；Gee & Green[38]所讨论的研究视角有人种方法论、对话视角研究、微观人种志等。

2002年9月，牛津大学出版社推出了《应用语言学》(AppliedLinguistics)的一辑题为MicroanalysesofClassroomDiscourse：ACriticalConsiderationofMethod的特刊，专门探讨课堂话语的研究。该刊特辟三篇文章，以典型的课堂话语案例，分别从交际民族志(ethnography of communication)[39]、会话分析(conversation analysis)[40]、系统功能语言分析(systemic functional linguistic analysis)[41]等三种不同的视角进行课堂话语分析，提供了不同的分析和阐释课堂话语的方法论框架。这三篇文章代表了三种主流途径的课堂话语微观分析方法，分别体现了人类学、社会学与系统功能语言学这三种理论对课堂话语微观分析之影响。另外，特刊还刊有两篇评论文章[42-43]，从理论背景、优势与局限等方面，对交际民族志、会话分析和系统功能语言学这三种课堂话语微观分析途径进行了讨论，为课堂话语研究的发展和外语教学实践提供了启示。

最近一、二十年来，国内众多学者也开始对外语教学课堂话语进行了大量的研究。本文从理论背景介绍、多视角研究、权力关系、语料库语言学与话语分析的互动、方法与工具等方面，对国内课堂话语在理论与方法上的研究进行述评，总结其成就与不足，为促进课堂话语在我国的本土化研究探索新的思路和视角。

(一)理论背景介绍

话语分析理论对课堂话语研究影响至深。在国内，路扬[44]早在1996年便介绍了Sinclair & Coulthard[29]的课堂话语分析原模式：

课(Lesson)

↑

课段(Transaction)

↑

回合(Exchange)

↑

话步(Move)

↑

话目(Act)

这是一个金字塔式的等级结构，分为5个层级(rank)，每个层级由下一层级的一个或一个以上单位组成。路扬对以Sinclair与Coulthard为代表的伯明翰学派话语分析法的原模式及其后来的发展作了详细梳理和阐述，让人们对该理论的来龙去脉有一个非常清楚的了解，为国内课堂话语分析的实证研究提供了指导。后来，贾爱武[45]对语言课堂话语模式进行了分析与改进；尹鸿雁[46]则以伯明翰模式为理论基础，进行了小学英语课堂教学的个案研究。

黄小苹的《课堂话语微观分析：理论，方法与实践》[47]一文则对前述《应用语言学》2002年特刊之内容进行了介绍。在文章中，她还就国内外语教学课堂话语的研究现状与前景进行了讨论，对我国外语教学课堂话语研究在理论、方法和实践方面均具有启示意义。

(二)多视角研究

1.认知视角

依据Sperber & Wilson[48]之关联理论，交际是一个明示—推理过程：对于说话人来说，交际是一种明示，他通过选择恰当语言形式，将信息意图明晰地展示出来；而对于听话人来说，交际则是一种推理，他依据说话人之明示，结合语境进行推理，从而获得说话人之交际意图。寮菲、冯晓媛[49]基于关联理论对英语课堂话语的认知语境和交际效果进行分析，着重研究英语课堂话语中问答式言语行为。作者在课堂观察中关注师生问答活动，以问卷调查和收集的(课堂问答)语料为研究对象，以关联理论为基础，分析在师生都谋求最大关联之前提下，教师对学生话语行为的期待、理解能力和满意程度，论证了问答式课堂互动之合理性，肯定了问答式课堂互动对学生中心外语教学模式的推动作用。

李森[50]则依据言说主体的认知结构，对课堂话语系统及其转换进行了探讨。作者将教师、学生和课程教材编制者视为三种课堂教学言说主体，他们在运用不同性质的课堂教学语言、描述相同的课堂教学言说对象、生成有关课堂教学言说对象之意义的过程中，形成一种课堂教学言说体系，或一种课堂教学话语系统。作者认为，这一过程存在着理论性提升与生活性还原这样两个方面，它们相互依赖，在课堂教学话语系统中相互转换。李森一文进一步充实了课堂话语研究之认知理论基础。

2.二语习得视角

从第二语言习得视角对外语课堂进行研究的有主要有刘学惠[51-52]。她介绍了课堂环境下二语习得的理论框架与分析单位[51]：从内部机制来看，课堂二语习得兼有自然语言学习和一般认知学习的特性；作为外部环境，课堂需提供相应的自然话语环境和认知学习条件；课堂话语环境分析的基本维度是输入特征和互动特征；课堂认知环境分析的基本维度是形式中心教学/显性知识和意义中心教学/隐性知识。她在考察高师英语专业实习生课堂话语的时候，就是参照Larsen-Freeman & Long(1991)，从二语习得角度进行了两个方面的分析：语言特征(即输入特征维度)和互动特征(维度)。其分析框架如下[52]42：

她利用这个框架对实习教师的课堂话语的语言特征和互动特征作了详细分析，对将来英语专业师范生的培养具有指导意义。

3.其它视角

张建琼[53]从多种角度(社会学、心理学、美学、系统论)探讨如何对课堂教学言语进行多方调控，讨论了从整体上强化课堂教学言语的综合效力的策略：第一，从社会学视角看如何加强课堂社会中师生之间、生生之间、师生与教材之间的有效协作；第二，从心理学视角看如何实现师生之间的情感共鸣；第三，从美学视角看如何让学生在认识美、欣赏美、创造美的过程中获得美感，如何增强课堂教学言语的感染力；第四，从系统论、信息论和控制论视角看如何协调课堂教学系统中的各层次、各个因素、各个组成部分(教师言语、学生言语、教材言语、师生的言语理解、师生的言语表达、具体的口语、书面语、身势语等)之间的关系，如何使其发挥整体的综合效益。王艳[54]则将维果茨基的社会文化理论引入语言教师课堂话语的研究之中，在师生互动的整体情境中对其进行动态分析，考察教师话语在意义理解与知识建构中的话语特征和作用。

(三)权力关系

何谓“权力”？吉登斯指出，权力同时具有生成和制约的双重特征；在发挥制约性的同时，权力也赋予了个体生成行动之能力[55]。郑震一文[55]对中小学的时空配置、话语权力和课堂互动进行了研究，指出权力并不仅仅是以制约的方式使学生内化规范、形成价值、掌握知识的工具，它同时也通过主体的能动作用，使其形成策略、干预情境，发挥社会化过程中的主动性。

何谓“话语”？“话语”(discourse)本来是个现代语言学的概念。它与“语言”相关联。在现代语言学之父索绪尔那里，语言不仅是言语机能的社会产物，同时也是一种规约，整个语言社团都必须遵循这种规约方能使个人行使该机能[12]30。而后结构主义者眼中的“话语”并非纯语言学的概念，它是个历史文化概念，具有政治性。福柯将话语与权力关系结合起来进行研究，揭示话语背后隐藏的权力关系与意识形态[56]。福柯认为，话语就是一种权力关系，这种权力关系体现出谁有发言权(即话语权)，谁应该保持沉默(即没有话语权)[57]。由此可见，语言充满了社会性，同时又蕴涵了各种权力和权威。

课堂话语的权力关系则体现于教师对学生所具有的奖惩权、强迫权、专家权、参照权、合法权等[58]81。课堂教学话语权在教师的全程“操作”中存在“引”与“放”的失当问题，原因是教师权威的历史文化影响、课堂教学观的滞后及实践智慧的缺失[59]。在中国文化中，教师的责任便是“传道、授业、解惑”，教师成了信仰、知识和权势的化身；这直接影响到课堂中师生之间的权力关系[58]81。

近年来，已经有不少学者从各种不同角度探讨课堂话语的权力关系，包括教师话语霸权问题。

徐辉、谢艺泉[60]以人类学话语角度与知识的历史演进为切入点，就知识信息化对教师话语霸权的解构进行分析，并基于生态学世界观，提出构建师生之间新型平等对话关系的构想。

周健敏、赵风雨[57]首先分析了传统课堂上师生话语权之状态，然后提出，实现对话才是新课程中师生话语权的应然状态。也就是说，师生之间、师生与课程文本之间都应该是平等的对话关系；教师与学界教育研究者相互沟通，为来自不同领域的学者进行交流搭建了对话平台，通过对话促进个体不同观念的“视界融合”。学生则通过“对话”方式与知识沟通；师生通过长期的平等交流，实现“深层”对话。该研究为促进教学制度、课程设计、教材管理等方面的教育改革提供了理论指导。

彭文秀在《“引”与“放”：新课改中课堂教学话语权分析》[59]一文中探讨了新课改中课堂教学话语权异化之成因；彭文秀指出，就课堂教学话语权的重建而言，关键在于教师必须做到对课堂教学话语权进行恰当的“引”与“放”，亦即正确认清教师权威，努力消解话语霸权；加强平等对话，转变教学观念；倾听学生话语，增强实践智慧。探讨教师话语霸权的危害与成因的还有吉标[56]。他认为，教师话语霸权的滋生既受教师的教学观、学生观和知识观等认识因素影响，也受现实教学制度制约；因此，教师话语霸权的消解离不开教师对自身知识观和教学观的反思和重朔，同时也离不开对现有教学制度的调整和变革。

肖聆伊、刘长亮[61]基于社会学理论分析了教师话语霸权，从课堂生活的重构、教师权威的淡化与对话教学的实施等方面探讨如何将教师话语霸权转变为师生之间平等的对话。

权力在课堂场域中是如何运作的？李松林[62-63]认为，权力在运作过程中，学生身体是其作用点，知识是其基础，话语是其媒介；在宏观的战略性运作下，权力通过学生之自我知识与自我检视，产制出驯服而有用之身体与自我规训之主体。学生作为渗透着权力效应之载体，被整合于知识、话语、权力之共生体中，其获得的知识形式和主体形式也正是知识、话语、权力和能动性等各种关系综合作用的产物。

(四)语料库语言学与话语分析的互动

作为一门新兴的语言学分支学科，语料库语言学于上世纪60年代初发展起来。作为语言研究与教学之重要基础，语料库是词典、语法书和教材编写的重要源泉[64]。卢磊把当今已经开始的语言学研究的新时期称为“后现代语言学时期”，并认为“语料库语言学的形成和发展正标志着后现代语言学时期的开始”[65]。语料库语言学是信息科技的产物，“已在语言教学界崭露头角”，并且“以大量真实语言材料及借助计算机对大规模语料的分析、处理能力冲击着外语教学”[66]。

那么，语料库语言学与话语分析，尤其是课堂话语分析是什么关系？何安平谈到语料库语言学与话语分析之间的关联，即：它们都分析真实语料，都关注实证研究。语料库语言学能够从大量真实语料中快速地提取出批量性语言特征与统计学结果；而话语分析则可以提供语料分析的理论框架[67]。何安平认为，语料库语言学与话语分析之互动给我们带来如下启示：第一，有关语言形式之研究终将转向语言的意义和功能层面；第二，有关语言应用之实证研究需要定量、定性与解释性相结合；第三，对学术话语的语料库研究展现了语言实际使用的多变性。何安平的这一研究为课堂话语提供了新的研究视角和理论来源，对该研究领域的进一步发展具有指导意义和推动作用。国内确有学者[52]通过语料的建库、分析和应用来研究课堂话语。刘学惠收集了高师英语专业实习生的课堂语料，建立了一个英语师范生课堂语料库，并对其数据进行分析；鉴于高师英语专业实习生的双重身份：既是高级阶段的学习者，又是新手教师，刘学惠认为，收集和开发高师英语专业实习生的课堂语料具有双重意义：用于其语言水平的分析评价和用于教师专业能力的培养[52]41。何安平[68]也从语料库短语理论视角，采取计算机自动切分词块的方法，对中学英语课堂教师会话语料进行分析。

(五)方法与工具

理论的引介是开展课堂话语研究的基础；而方法与工具的介绍则为课堂话语研究提供了条件。早在1995年，吴宗杰[69]便为外语课堂的研究提出了一套客观的量化分析模式，为外语教师提供了一种计算机分析工具。课堂收集到的信息可按以下三种类型进行量化：描述性变量、推测性变量和评估性变量(Borg & Damien，1990)[69]6；由计算机录入和处理的课堂信息(变量)的基本单位有：教学话步、瞬间判断、时间单位、结构性单位等[69]；在提出量化分析的基础上，吴宗杰介绍了一种软件：CACAS(Computer Assisted Classroom Analysis System)，即计算机辅助课堂分析系统。该系统吸取了国外课堂研究的成果，可用作外语教学课堂研究、外语教研活动中的课堂分析、实习生课堂分析与评估等的辅助工具，对外语课堂研究具有应用价值；吴宗杰[69]一文对该系统的总体设计和部分模块都作了详细介绍，从而将当时国外外语教学界的一个研究热点——外语课堂——介绍到国内，让人们对课堂教学有了更深的了解，促进了国内学者对外语课堂的研究，也为外语师资培训提供了依据与手段。

四、成就与展望

综上所述，课堂话语的研究在我国已经取得了巨大成就：从理论的引介与构建到研究多视角的拓展，从课堂话语权力关系的理论阐释到语料库语言学与话语分析的联姻，从研究方法与工具的介绍到计算机辅助课堂分析系统的开发，理论的探讨与方法的引介可谓全面、深入。从事理论研究的专家学者，大多能对国外的理论加以批判地吸收。理论的引介与探讨为我国课堂话语的实证研究作了良好的铺垫，也必将促进我国外语教学与学习水平。

然而，必须承认，我国的课堂话语研究尚有不足，还有许多领域需要发掘，已经发掘的许多领域也需进一步拓展，结合国内外语教学和学习的实际情况、针对我国外语界迫切需要解决的问题的本土化研究仍有待于深入开展，科研还需进一步系统化和规范化。

笔者所掌握的文献资料表明，对课堂话语权力关系的探讨均非针对外语课堂话语，更鲜有该领域的实证研究。而师生话语的不均衡很大程度上由权力关系的不均衡导致。因此，课堂话语的权力关系尚有很大研究空间。这自然会涉及到批评语言学视角。目前，国内CDA研究的触角已经伸入许多领域，尤其是新闻领域[70-81]，但从CDA视角研究课堂话语几乎还是空缺；黄聪聪[82]从CDA角度对课堂教学中的某一话语元素—电子课件—作了探讨，开启了从CDA视角研究课堂话语的初步尝试。

Fairclough[24，83]指出，话语是一种社会实践，是一种社会过程。因此，话语应该置于社会语境中进行历史性的研究。但目前国内有关课堂话语的大多数研究还缺乏与社会理论的结合，鲜有对“权力”、“意识形态”等概念的解释与讨论；大多数课堂话语分析只是 “语篇”维度的静态描述，而缺少“话语实践”维度和“社会实践”维度的动态分析，缺少对现存的权力关系的社会性决定因素的解释，缺少有关话语实践对机构层面的外语课堂(以及社会层面的整个教育系统)未来话语秩序的影响的研究。

另外，如何处理外语课堂中教师话语霸权与教师权威性之间的关系？除师生间的权力关系外，来自不同地区、具有不同背景、不同性别、学习成绩有差异的学生之间的权力关系如何？种种这类权力关系及其折射出来的意识形态对师生话语有何影响？从机构层面甚至整个社会层面看，课堂话语所蕴涵的权力和意识形态反映了什么问题？言语行为理论、合作原则、礼貌原则等在课堂话语中如何体现？中国学生英语过渡语语用现象在课堂话语中有何特别表现？文化要素在课堂话语中是否得到体现？课堂话语的互文性如何？巴赫金的对话理论对课堂话语将作何阐释？如何让课堂研究服务于课堂教学？…… 这些将是笔者继续探讨的问题。

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FLT Classroom Discourse Research：Theory and Methodology—A Literature Review of Contemporary Studies on FLT Classroom Discourse

Wang Yongxiang

Classroom studies dated back to the 1960s.They examine the processes of teaching and learning which occur in the classroom,and are concerned with the linguistic input,output,and interactions in the classroom.People have realized that it is what the teacher and the students do in class that really counts.Classroom discourse,including teacher talk and student talk,is the firs-hand material of classroom studies,and is the manifestation of students’ linguistic input and output and of teacher-student interactions.The linguistic input in class,i.e.teacher talk,is the most important channel through which the learners acquire language information.The interactions can promote the students’ linguistic output,i.e.the production of student talk.During the past one to two decades,scholars at home have done a lot of research on FLT classroom discourse.This paper gives a review of the studies of FLT classroom discourse in terms of theory and methodology,summarizes the achievements and inadequacies of such studies,and attempts to probe into new trains of thought and perspectives for the nationalized classroom discourse research in China.

foreign language teaching(FLT);classroom discourse;theory and methodology;literature review

王永祥，南京师范大学外国语学院教授，博士生导师。

江苏高校优势学科建设工程二期项目(优势学科代码：20140901)。

H319

ADoi:10.3969/j.issn.2095-042X.2016.04.010

2016-04-20；责任编辑:朱世龙)