中职学校“双师型”师资队伍建设的制约因素分析

赵红杰，高　军

中职学校“双师型”师资队伍建设的制约因素分析

赵红杰，高军

随着我国职业教育的快速发展，职业院校尤其是中等职业学校师资队伍建设并没有得到同步发展。剖析中等职业学校教师队伍发展状况及存在问题，探究“双师型”教师缺乏的原因，主要为：“双师型”教师发展无根基，“双师型”教师培养政策可操作性差，缺少具有职教特色的教师资格证书制度，学校师资培养培训跟不上，师资队伍结构不合理，教师自身从教意愿低、发展动力不足，等等。并对中职“双师型”教师培养提出一些建议。

中职；“双师型”师资队伍建设；制约因素；资格证书制度

“双师型”教师作为职业院校专任教师发展的主要方向，对职业院校的教学水平和人才培养起着决定性作用。但是，随着我国职业教育的快速发展，职业院校尤其是中等职业学校师资队伍建设并没有得到同步发展，很多因素阻碍了“双师型”教师队伍建设的进程。2015年5月，国务院印发《中国制造2025》，对职业教育提出了新的更高要求，“双师型”教师队伍的建设摆上了尤为重要的位置。

一、“双师型”教师队伍建设的重要性和紧迫性

《中国制造2025》提出，通过“三步走”实现制造强国的战略目标：第一步，到2025年，迈入制造强国行列；第二步，到2035年，制造业整体达到世界制造强国阵营中等水平；第三步，到新中国成立一百年时，中国制造业大国地位更加巩固，综合实力进入世界制造强国前列。中国要由制造大国向制造强国迈进，需要成千上万的高素质专业技术人才来实现，而高素质专业技术人才的培养须要由高素质的教师队伍来完成。“双师型”教师作为职业院校教师专业发展的主要方向，集专业素养、专业教学能力、专业实践能力、科研能力于一体，无论在学生培养、教学改革、课程开发和科研创新方面，还是在推进“工学结合”、促进产教融合方面，“双师型”教师都是主体和中坚力量，在职业院校人才培养和院校发展中也起着决定性作用。

1990年，“双师型”教师的概念首次被提出，1995年，国家教委印发《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》，提出要建设“双师型”教师队伍，此后，“双师型”教师队伍建设问题受到越来越广泛的重视，国家层面也相继出台多部文件促进职业院校“双师型”教师队伍建设。如教育部办公厅《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅［2004］16号）对“双师型”教师的内涵及“双师型”教师应具备的条件做了解释；教育部印发的《关于十二五期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成［2011］17号）指出了中职学校“双师型”教师比例偏低、教学实践不足的问题，并就“十二五”期间中等职业学校教师队伍建设的工作重点和政策措施做了具体说明；教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》（教职成［2011］16号）指出，要充分认识加强职业教育教师培养培训制度建设的紧迫性，并提出推进职业教育教师培养培训制度建设的主要措施意见；《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发［2014］19号）、教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》（教发［2014］6号）等文件均提出要加强“双师型”教师队伍建设，完善“双师型”教师的培养培训体系。特别是最近，即2016年5月，教育部等七部门联合印发《职业学校教师企业实践规定》（教师［2016］3号），以加强职业院校“双师型”教师队伍建设，并对职业院校教师到企业实践的具体内容与形式、组织与管理、保障措施、考核与奖惩等事宜都做了具体规定。这也标志着我国“双师型”教师队伍建设规范化水平进一步提升。

人才培养需要一定的时间。为了实现到2025年迈入制造强国行列的战略目标，我国需要在今后几年内培养出数以万计的高素质、高水平的各层次技术和技能型人才，为此，必须要加快、加紧、加强对职业院校“双师型”教师队伍的建设。

二、制约中职学校“双师型”教师队伍建设的因素分析

（一）历史性因素

1.建国后中等职业学校状况对师资队伍发展的限制。建国初期，百废待兴。按照中共中央和政务院的指示精神，区别不同的情况，采取不同方法对于原有中等职业学校进行接管和改造，并针对当时职业学校具体情况进行调整、整顿。1954年，政务院发出《关于改进中等专业教育的规定》，并批准《中等专业学校章程》，对于中等专业教育的专业设置、培养目标、教材建设等工作做了详细的规定。［1］1961年，国家提出了“调整、巩固、充实、提高”的方针，职业教育事业也相应地进行了大调整，中等专业学校、技工学校、半工半读中等职业学校均有很大发展。这些发展主要体现在学校、学生数量的增加上，及中等职业学校制度的形成、人才培养目标的针对性上。从文献资料来看，这一时期对中等职业学校教师素质水平没有比较明晰的要求，对中职教师的培养培训制度和要求也没有具体的说明。文革期间，中等职业教育受到了毁灭性的打击，职业技术教育受到严重的破坏，学校大量停办，教师队伍流失，校舍被占用，学校设备、图书仪器损坏失落，元气大伤。［2］20世纪80年代初，进行教育结构改革，一大批难以保持较高升学率的普通高中向职业高中转型，使得职业高中专业课教师存在先天不足的问题。［3］近30年来，我国的中等职业教育有了很大发展。但是，中等职业学校校内基础设施不齐全，实验、实训的条件非常差，设备陈旧，在很大程度上限制了中职专业教师实践操作技能的培养与提升。

2.“双师型”教师发展无根基。近代职业学校教育产生以前，我国的职业教育（职业训练）主要以师傅带徒弟的方式进行。这里的师傅通常是指对有专门技艺的人的尊称。师傅这种专门的技艺的形成多是反复练习和在长时间的作业中积累下来的一种技能或手艺，而这种技艺或手艺的形成并不是为了做师傅有目的有计划培养的，师傅的形成也是在作业中自然形成的。清末职业教育初起，我国就开始探索职业技术教育师资培养及培训制度，并先后举办了实业教员讲习所、实业教员养成所、职业技术师范学院等，职业教育师资培养及培训制度不断完善，积累了一定的经验。从我国中等职业技术教育师资培养及培训的发展历程来看，师资培养采取的是学院式封闭培养模式，规模小且缺乏实践性，这使得各个时期教师的数量和质量都不能满足当时职业技术教育的需要。［4］从新中国成立到20世纪70年代末，没有专门为中等职业学校培养教师的制度，教师来源多以高等院校毕业生或中技优秀毕业生构成，并从企业里招聘一些技术人员担任兼职教师。这一时期，没有专门师资培养方法，教师来源多样、水平参差不齐，教师培训也多以思想理论知识为主。20世纪80年代，适应职业教育发展对师资需求，部分高校开办职教师资班。师资班以专科层次为主，修业年限2～3年，弥补了职业学校师资不足的问题。但是，师资班也存在很大不足，如生源差别大，不利于教学；职教师资办班各系统一管理，不组织教育类技能检查，师资班的示范性特点不强；师资班毕业生到职业学校就位率低（如1986级和1987级毕业生无一人到职高任教）；教师一般以自身的专业发展为主，很少有人去研究职业教育。［5］20世纪90年代，“双师型”教师的提出，无疑给职业教育师资培养找到一个新的方向。然而，多年过去了，人们对“双师型”教师认识始终没能达成一致认识，这极大地限制了中职教师培养的针对性。这就像是知道有一个要到达的目的地，却还没弄清楚这个目的地在哪里。因此，到达这个目的地的路径就更谈不上了。从我国（中等）职业教育教师发展的历程来看，教师专业发展缺少基础，没有根基，这极大地影响了职业教育师资队伍的建设。

3.“双师型”教师培养政策可操作性差。自20世纪中到21世纪初，我国针对职业教育和职业教育师资建设先后出台了一系列的法规和政策，也形成了一个较为完整的职业教育法律体系。1995年，国家教委颁布《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职［1995］15号），最早将“双师型”教师的表述上升为国家政策层面。但该文件并未对“双师型”教师做出明确界定，也未对其含义进行阐述。其后相继出台的有关“双师型”教师的政策文件，虽然都明确提出要加强“双师型”教师队伍的建设，对“双师型”教师需具有的素质也做了具体说明，对“双师型”教师的培养培训途径与方法、资格证书的获得也都做了明确规定，但都过于偏重原则，可操作性不强，在实践中很难落实。2004年，教育部颁布《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》，提出“双师型”教师所应具备的一系列条件，为我国“双师型”教师的培养提供了标准。但是，其中对于中等职业学校的教师资格要求并没有给予具体说明。此外，也没有明确“双师型”教师资格的评判标准，没有对中等职业学校专业教师的实践技能提出要求。［6］

我国职业教育发展起步晚，目前还处于发展的初期阶段，发展水平与其它发达国家相比还比较低，在制度、理念、管理、课程设置及与普教融通、中高职衔接等方面还存在许多问题与障碍，这些因素也都直接或间接地影响着“双师型”教师的发展。

（二）外在客观因素

1.缺少具有职教特色的教师资格证书制度。我国的教师职业资格证书制度已实行多年，但对职业学校的教师资格申请还没有特殊的要求和统一的标准。只要学历达标，专业对口，就可参加教师资格考试，考试合格者即可获得教师资格证书，而对参加考试者的社会实践经历和技能职称没有要求。我国教师资格证书等级单一，只为职业教师确定了最基本的准入要求，对不同技能、不同层次的职业学校教师资格证书要求缺少等级制度。甚至一些中等职业学校的老教师没有教师资格证书，或是在任教过程中就“自然过渡”了。［7］我国政策对教师资格证书有效期没有明确，“一证在手，终身享用”，这极不符合中等职业学校对教师素质的要求。中等职业学校作为一种特殊的教育类型，是以培养适应社会生产、管理、服务一线的从业人员，对学生有着较高的职业技能要求。职教教师资格证书缺少职教特色，不仅造成中等职业学校教师准入资格的降低，也使得中职学校教师整体素质下降。

2.职业院校师资培养培训问题多。中等职业学校教师的一个重要来源是从高等师范学校直接招聘或是本校部分优秀毕业生留校，而从职业技术师范学校和行业企业招聘的教师数量则相对较少，使得我国中等职业学校教师结构存在先天不足。企业作为培养“双师型”教师的最重要的场所，它能为教师提供最真实的实训场地、最仿真的教学场所、最先进的设备支持，以及让教师接触到最前沿的科研成果。职教教师可以在一个最真实最可靠的现实教学情境中掌握实践操作技能，开发最具针对性和实用性的课程计划，提高教学科研能力，了解最前沿的科学成果。但是，长期以来，校企合作的不深入，使得中职学校“双师型”教师的培养存在很大的困难。中等职业学校自身是培养“双师型”教师的重要场所，但由于中职学校财政紧张，校本实训基地设备陈旧，已没有实用价值。加之目前职业学校对校本教师的培养，也只是一种适应性的培训，多以理论讲解的形式进行，缺少实践性，使得教师失去了接受校本培训的热情，也使得青年教师缺乏职业学校专业教师应具备的工作经验和实践经验。在过去的十多年里，我国的职业教育教师培训经历了由项目化培训到制度化培训的过程。项目化培训方式最大的问题是项目的不稳定性，培训项目的临时性色彩非常浓，使得培训项目无法得到制度保障。项目化师资培训是一种供给式培训，其无法与培训需求之间真正匹配，并且，在目前的项目化培训中，重复培训非常严重，师资培训很多时候不再是学校的需求，而是必须落实的“任务”。制度化职业教育师资培养体系是在项目化培养制度上发展起来的，这种模式克服了项目化培训方式的许多弊端。但是，在制度化培训体系设计中，要求制度化培训的基本要求是全员覆盖、系统教育、自主规划，这种要求无疑会占去职业学校教师大部分的时间和精力，这在实践中的可实施性有待商榷。［8］

表1　中等职业学校（机构）学生与教师情况

表2　中等职业学校（机构）专任教师各年龄段数量比重情况　%

3.中等职业学校师资队伍结构对“双师型”教师发展的影响。根据中国国家统计局数据库网站提供数据，在2009-013年间，我国中等职业学校（机构）在校学生数、校本专任教师数、聘请校外教师数以及生师比如表1所示。由表1可以看出，2013年较2009～2012年相比，学生数、校本教师数和校外聘请教师数均有所减少，生师比也有所降低。2013年，我国中等职业职业学校生师比为20.07∶1，但一些偏远地区如广西壮族自治区高达33.56∶1，四川省和宁夏回族自治区也接近30∶1的比例，距标准生师比16∶1的标准还有一定距离，这就加重了教师的教学负担，直接或间接影响了“双师型”教师的培养。（1）学历结构。中等职业学校教师的学历水平不仅能代表中等职业学校教师的整体水平，而且，在与企业合作培养“双师型”教师的过程中，高学历教师也显示出了其优势。高学历的教师更容易将企业实践经验与理论知识融合，更容易参与企业科研项目开发，更能站在一个高起点看待问题。2012年，中等职业学校专任教师学历合格率（达到本科学历）达到85.98%，但仍有14%的专任教师只有大专甚至高中学历。除此之外，博士和硕士研究生比重较低，2012年，仅为5.5%。这在知识宽度上严重限制了“双师型”教师的发展。（2）专业结构。据中国国家统计局数据库提供数据，中等职业学校文化基础课教师比重较大，基本在42%～45%之间（如2009年，中等职业学校教师总数为78.25万人，其中，文化课教师为32.91万人，占42.05%）。相应地，实习指导课教师严重不足，同样以2009年为例，实习指导课教师数量为2.44万人，专任教师数为68.22万人，实习指导教师数只占同年校本专任教师总数的3.58%。专业课和实习指导课教师数量不足，导致“双师型”教师的基数不高，这是目前职教师资队伍中最大的结构性问题，势必会影响到“双师型”教师的培养质量。（3）职称结构。学科带头人是一个专业的支柱和主心骨，也是青年教师学习的榜样和努力的方向。据中国国家统计局数据库数据显示，在2008-2012年间，我国中等职业学校中高级职称专任教师比例呈上升趋势，2012年为63.83%。但正高级职称的专任教师比例呈下降趋势，基本只在1%左右，2012年，仅为0.94%。专业带头人数严重缺乏，间接影响到“双师型”教师的良性发展。（4）年龄结构。据中国国家统计局数据库数据显示，在2008—2012年间，在中等职业学校（机构）专任教师中，各年龄段教师数占教师总数比例如表2所示。由表2可以看出，在中等职业学校（机构）专任教师中，青年教师比重相对较高，2012年，40岁及以下年龄的教师占专任教师总数比例为62.06%，接近三分之二。“双师型”教师既要具备教授专业理论知识课的素质，又要具备指导学生实践操作的素质，而这些素质需要时间的积累和沉淀，需要教师在教学过程中不断地积累教学经验，不断进行教学反思，不断提升自己实践教学能力，只有这样，才能顺利成长为“双师型”教师。年轻教师无论在专业知识还是在教学和实践经验上都不是很丰富，要他们一下子成长为“双师型”教师势必存在一定困难。（5）专兼职结构。兼职教师是我国职业学校专业课教师队伍的一个重要组成部分，他们大多是在某一行业或领域工作了一定年限并具有一定的专业基础和教学能力，是“双师型”教师培养的一个重要部分。据中国国家统计局数据库数据显示，在2008-2012年间，我国中等职业学校兼职教师占教师总数的比例有所增长，但仍不足14%，2012年为13.47%，这与《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成［2007］2号）提出的兼职教师应达到30%的目标还存在很大差距。兼职教师数量的严重不足，限制了专兼结合的“双师型”教师队伍建设。

（三）内在主观因素

1.高素质人才从事职教教师意愿低。这种局面其实也是由外在客观因素造成的。由于人们对职业教育尤其是中等职业教育有偏见，使得中职学校教师认为在职业学校任教社会地位较低，这无形中给中职学校教师增加了压力。中职教师薪资待遇低，福利待遇差，也给他们带来了生活上的压力。社会对中职学校的要求越来越高，学校对在职教师的综合能力要求越来越高，加之中职学校学生综合素质较低，给在职教师的工作增加了难度，这就造成了职教教师工作上的压力。［9］总之，由于人们对中等职业学校教师的偏见以及各方面的压力，一些具备“双师型”教师资格的优秀人才在选择职业时会更先选择到普通院校或企事业单位就职。

2.职教教师自身发展动力不足。由于中等职业教育在社会中的地位和状况，学校教师对自我期望相对较低。由于存在各种压力，学校激励机制不完善又使得在职教师的自我效能感较低，这也会使中职教师产生职业倦怠，其提升自身素质的动力不足。目前，学校和企业联合培养“双师型”教师的机制不健全，教师去企业实践、实训的机会少，很多教师缺少锻炼的热情，导致其动手能力差。这同样使得中职学校教学质量上不去，形成一个恶性循环。这也是中职“双师型”教师培养所面临的一个主要困难。

三、对中职学校“双师型”教师队伍建设的建议

（一）政府要为中职师资队伍建设做好保障工作

1.提高重视。政府要重视起中等职业教育在教育体系中的地位，进一步完善中职“双师型”教师培养的相关制度。21世纪伊始，我国相继出台了一系列与职业院校师资培养相关的文件，推进了我国职业教育师资培养制度的不断完善。但是，这些文件在师资培养方向、培养对象、培养过程和培养层次上仍显薄弱，尤其是在免费“双师型”职教师范生的培养政策、其定向需求与地方考录关系、在职工程师继续深造转型成为“双师型”教师的培养渠道等方面，都需要制定相关政策加以导向和保证。［10］

2.健全培养机制。有了制度保障，还需有具体的方式方法落实才能够真正使中职“双师型”师资队伍茁壮成长，这就需要进一步加强“双师型”师资队伍培养培训机构的建设。引导校企间合作、校校间合作、专业间合作，进行优势互补，建设高水平“双师型”师资培养培训基地。为了适应现代职业教育体系对“双师型”教师的要求，师资培养目标、课程标准、教学内容、考核评价体系都要以培养“双师型”教师进行。

3.加大经费投入。经费充足是培养“双师型”教师的首要支撑。

4.鼓励企业行业参与。政府出台相关政策制度，鼓励企业与学校合作办学，并保证企业在校企合作中的利益需求，为企业发展需求提供一定的便利条件，吸引企业参与中职“双师型”教师培养。

（二）中职学校要加大校本教师培养培训力度

1.加大校本专任教师培养力度。中等职业学校要重视起对校本部专任教师的培养，制定培养与培训计划，定期对在职教师进行系统培训。对于参加培训的教师，学校要给予一定的鼓励措施，如减免部分课时量、福利待遇增加等。同时，学校要避免对“双师型”教师的理解误区，对校本在职教师分层次，针对青年教师、骨干教师、学科带头人要有针对性的培养。

2.建立完善的激励机制。完善激励机制，建立“双师型”教师评价考核体系是校本在职教师参与培训的直接动力。对于参加培训的教师除了提高福利待遇外，还要提供晋升平台，为个人职业发展需要提供便利。同时，还要制定严格考核体系，以保证教师培养培训的质量与效果。

3.鼓励教师参与企业培训。企业培训是“双师型”教师培养的新模式，学校要积极与企业行业合作，为教师参与企业实践提供机会与方便。

4.加大兼职教师招聘与培养力度。兼职教师是中职学校专业教师的重要组成部分，校本兼职教师的培养与培训，是中职学校“双师型”教师队的重要补充。

（三）中职教师要积极参与并配合“双师型”教师培养培训

1.提高意识，积极参与。中职教师要提高自身意识，积极参与培训并制定专业“双师型”教师发展规划。“双师型”教师是职业院校教师专业化发展的主要方向，也是职业教育对职业院校教师的要求。提高意识、制定专业“双师型”教师发展规划，不断提升自身能力，实现职业生涯发展规划。

2.主动学习，提升能力。职业学校有组织的培训时间是限制的，中职教师需要主动学习，利用闲暇时间参加高校进修或进企业参加实践锻炼，提升自身素质。

3.做好榜样，以身作则。学科带头人是一个专业的领军人物，是教师专业化发展的风向标。在“双师型”师资队伍建设过程中，学科带头人要做好带头作用，不仅要做到为青年教师和骨干教师进行校内培养，自身也要积极参加校外培训和社会实践锻炼，以身作则，为中青年教师做好榜样。

［1］金一鸣.中国社会主义教育的轨迹［M］.上海：华东师范大学出版社，2000：34.

［2］许丽丽.建国后我国中等职业教育发展研究［M］.上海：华东师范大学，2009：13.

［3］菲利普·葛洛曼，菲利克斯·劳耐尔.国际视野下的职业教育师资培养［M］.石伟平，译.北京：外语教学与研究出版社，2001.

［4］牛红玲.我国中等职业技术教育师资培养及培训研究［D］.重庆：西南大学，2007.

［5］漆书青.职业技术教育师资培养模式研究［M］.南昌：江西高校出版社，1998：108.

［6］赵玉.澳大利亚职业教育教师专业发展探析［J］.职教论坛，2010（27）：91-96.

［7］颜忠军.当前我国教师资格认证制度存在的问题及对策［J］.教书育人（Z2）：82-84.

［8］徐国庆.从项目化到制度化：我国职业教育教师培养体系的设计［J］.教育发展研究，2014（5）：19-25.

［9］查吉德.职业教育教师资格制度研究——制度有效性的视角［M］.广州：暨南大学出版社，2011：167.

［10］李梦卿，杨妍旻.基于“双师型”教师队伍建设的职教师资培养工作的回顾与思考［J］.职教论坛，2013（7）：61-66.

［责任编辑金莲顺］

辽宁省教育科学“十二五”规划2015年度研究基地专项课题“现代职业教育体系视野中的应用技术大学建设研究”（项目编号：JG15ZXY21）

赵红杰，女，沈阳师范大学教育科学学院2014级硕士研究生，主要研究方向为职业教育；高军，男，沈阳师范大学教育科学学院副教授，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育管理与政策。

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1674-7747（2016）22-0066-06