自闭症儿童结构化教学研究实验

·胡晓毅　范文静

自闭症儿童结构化教学研究实验

·胡晓毅范文静

为探索自闭症儿童结构化教学模式，研究者在北京、天津、福州和广州四个城市的五所特教学校开展实验。利用自闭症儿童的视觉优势构建结构化的教室环境，通过对自闭症儿童的教育评估确定教学内容，制作视觉化教具、日程表和活动流程表，并建立学习角，使自闭症儿童认知、精细动作及独立能力有较大提升。

特教学校；自闭症儿童；结构化教学

近年来，随着自闭症儿童日益增多，如何使其接受更合适的教育以满足其教育需要成为目前特教学校教学面临的主要问题。大量文献表明，采用结构化教学，即通过教学环境的布置、教学活动流程的设计，能帮助自闭症儿童学会必要的教室和学习规则，更好地独立学习，预防问题行为，适应学校生活。本研究选取位于北京（两所）、天津（一所）、福州（一所）和广州（一所）的五所特教学校作为试点学校，每个学校选取两个实验班，每班选取两名自闭症儿童，进行结构化教学研究。

一、第一阶段：前期准备工作

结构化教学要避免过度重视形式而忽视其内容，也就是要注重通过结构化环境和视觉提示帮助自闭症儿童完成与其水平相当或有一定挑战性的教学任务。在前期准备阶段，研究者指导各校实验班教师系统学习了结构化教学的流程，并采用“学龄孤独症儿童教育评估系统”对选取的自闭症儿童的言语沟通、社会交往、认知与学业、兴趣与行为、常规执行、情绪管理、感知觉、运动八大领域的发展水平进行功能性评估。通过对自闭症儿童的评估，确定其一个学期个别化教育计划的短期目标和长期目标，短期目标与即将开展的个人工作系统教学目标相一致。此外，研究者还在实验班进行结构化教学四个组成要素（物理环境结构化、作息时间结构化、个人工作系统及视觉支持）的准备和评估工作。

首先，进行教室环境布置和评估。教室环境布置主要是指各个功能区域的划分，重点评估教室的环境是否考虑到自闭症儿童的视觉、听觉、触觉特征，是否为其尽量创造最小受限的环境，包括教学区、游戏区等几大区域的划分是否合理、是否界限明显以及如何进行区域的划分等。其次，对自闭症儿童一天在校的活动流程进行评估。这是为了实施作息时间结构化，主要包括晨间点名、各课程活动、午餐、午休、午点、放学回家等各板块内容的评估。如课程活动评估主要涉及静坐等待、注意力关注、课程间的转换等；午餐评估主要有就餐礼仪、饭前饭后收拾等；午休评估主要指穿脱衣物、自我清理等；午点评估主要是自我需求的简单表达、遵守秩序等；放学回家评估主要为对自己物品的指认、礼貌用语的使用等。再次，在每个实验班建立两个个人工作系统。为方便教室区域设计，将个人工作系统更名为学习角，选择从左到右的形式开展各项学习活动。最后，根据每个自闭症儿童对视觉化的数字、图片、文字等认知水平和掌握程度，提供个别化的视觉提示。

此外，还需要就自闭症儿童对各个结构化组成要素的认知、应用水平进行评估，主要包括对学习角中任务卡的记忆，对图片和相应物品、区域和活动的配对掌握情况，从日程表上拿取和收纳卡片的能力以及对时间先后顺序（如开始、结束、等待）的掌握情况等。

二、第二阶段：实施结构化教学

在实施结构化教学阶段，研究者先在六个实验班进行约两个月的结构化教学，随后在总结经验的基础上进行调整，并在剩余的四个实验班继续实施结构化教学。本阶段主要目的是构建结构化的教室环境，通过对自闭症儿童教育需求的评估确定教学内容，制作视觉化教具、日程表、任务卡以及建立学习角，帮助自闭症儿童明确教学活动中会遇到的五方面问题：“我要去哪里（学习）”“在这里我要做什么（任务）”“我要做多长时间或做多少（任务）”“我如何知道工作的进展或如何知道我已完成”“下一步我要做什么”。

（一）物理环境结构化

教室环境的结构化安排能回答“我要去哪里（学习）”和“在这里我要做什么（任务）”两个问题。研究者根据教室的物理环境布局以及自闭症儿童的需求和特点，将教室分成签到区、教学区、学习角、点心区、阅读区、计算机区、休闲区以及过渡区等八个区域并规定界限。教室环境的结构化能为儿童提供一些活动相关的提示，使儿童集中注意力、增加专注行为并减少焦虑感。

签到区设置在教室入口处或衣柜、黑板附近，有到校和未到两个板块，通过学生姓名和照片的粘贴与否（由学生自行粘贴）明确当天到校和未到的人数，同时根据到校人数进行报数练习；教学区的功能是集体授课，各教师负责不同的教学内容，结合授课主题和学科课程互相沟通，完成一个主题的教学；集体课中需要做个体任务的学生前往学习角，将自己的卡片贴到相应的个体区，然后按照视觉提示完成自己的任务（教师提前将任务放置在盒子里）；学生在点心区可享用加餐、午餐和餐后水果等；阅读区有绘本、图画书等，学生可自由阅读；喜欢计算机的学生可在计算机区通过已开发的计算机软件强化练习已习得的技能和需要保持的技能；休闲区是供学生放松情绪或玩感知觉玩具的区域，某些实验班依此功能创设了观赏区、美工区、情绪发泄区等；若提前完成教学任务，学生可在过渡区自主游戏、休息等，等候教师下一个活动的指令或视觉提示。

教师首先需要教导儿童认识各区域的功能，待其建立区域功能概念后开始实施结构化教学。从儿童进教室起就进行相关教育，首先将书包放到指定位置，将水果放到果盒里，然后摆放桌椅，再拿取自己的任务卡开始晨扫，晨扫结束后进行签到，确定人数后进行报数。之后，根据日程表去集体区上课，集体课后到过渡区休息一定时间，再到下一区域完成相应的任务或活动。

（二）作息时间结构化

对自闭症儿童一日常规进行结构化安排也就是制定视觉日程表，能帮助儿童明确“我要去哪里（学习）”以及“我要做什么（任务）”。预知活动、任务或课程可减少自闭症儿童对未知事物的紧张焦虑情绪，清晰的日程表能帮助儿童更好地理解任务要领，更快速地独立完成任务。教师可制作两种日程表，一种是班级日程表，一种个别化日程表，这两种日程表都需要基于儿童的特点和理解能力，可采用文字、图片、数字等形式。

班级日程表内容相对固定，能使教师和全班学生明确一天之中将要发生什么事情。班级日程表内容有：签到点名；在教师指导下，查看当日课程安排，将正确的图片粘贴在日程表上；上课；课后将本节课的图片挪至已完成区域；整理放学，用代币换取自己喜欢的强化物；把当日所有课程表放回袋子里；把校卡贴到“我要回家啦”栏中。

个别化日程表能使自闭症儿童明确在教室里他们要去哪里、要做什么以及何时开始和结束任务。每天到校后，儿童会根据班级课程表安排找到对应的图片，粘贴到自己的个人课程表绿色区域，提示一整天学习生活开始；每上完一节课，要求儿童把已完成的课程图片挪到红色区域，提示这节课结束。此外，个别化日程表上的活动可多做一些变化，以增加自闭症儿童对环境变化的应对能力或变通性。

（三）学习角的建立和使用

学习角也就是个人工作系统区，以自闭症儿童可理解的方式对任务和材料进行系统地组织，解决“我要做什么（任务）”“我要做多长时间或做多少（任务）”以及“下一步我要做什么”等问题，为儿童提供清晰和可预测的指导，从而帮助其独立完成任务。

进行学习角任务前，教师要选择强化物，并对学生进行一对一教学，使学生在教师指导下完成一个任务后获得强化物；再将学习任务逐步增加到三项，时间控制在15分钟之内；随后，教师指导学生使用任务单，从左到右依次完成任务。儿童能较熟练地操作后，就开始在学习角独立完成任务。课前，教师将针对儿童教育需求设计的学习任务篮放入左侧置物架，接着发放本节课的任务单，由左到右依次贴上学生头像、红色任务、黄色任务、绿色任务以及强化物。儿童在学习角做任务，做完任务后把任务盒放在完成区，教师给予强化物（或代币）。

（四）视觉提示

本研究中，视觉提示除了体现为功能区域分区标识、各种日程表和任务卡，还体现在视觉化教具上，主要为认知类（如配对、颜色、常见物品与食品、数字与运算、识字、自我认知等）、情绪管理类（如面部表情识别、情绪回应）、精细动作类（如放入、取出、组合、排序、穿插、安装与拆分等）、言语沟通类（如使用图片进行要求、命名、仿说）以及行为管理类（良好与不适宜行为的识别）。

如教具“识别面部表情”（如图1），使用前学生已认知高兴、生气、伤心的表情并具备拿取小卡片的精细动作能力，要求学生能根据面部表情的视觉提示将不同的图片分类放入所属的面部表情中。再如教具“穿鞋带”（如图2），使用前学生已经掌握了鞋子、鞋带的概念并具备一定穿插的精细动作能力，要求学生能根据图片中穿鞋带和系鞋带的视觉提示在教师指导下完成穿鞋带和系鞋带的任务。

图1　

图2　

三、第三阶段：完善结构化教学设计和实施流程

第二阶段后，研究者对结构化教学设计和实施流程进行完善，主要体现在：

第一，完成学习角教学辅助信息的收集，并以此作为教师撤离辅助的依据。学习角除可开展个别化教学外，也是培养自闭症学生独立性的重要场所。第二阶段中教师需要在学习角陪伴自闭症学生开展各学习任务，并提供必要的辅助；而第三阶段，教师则逐步撤离辅助，从辅助程度较高的言语辅助、肢体辅助、手势辅助，撤离到辅助程度较低的视觉辅助，进而使自闭症学生能独立完成任务。

第二，完善日程表的使用。由于结构化教学需要打破目前特教学校现行的按课时进行分科教学的模式，依据学生教育需求设立个别化的日程表以及教学内容，因此安排选取的两名自闭症学生使用各自的日程表和教学内容。

第三，完善集体课教学内容的设计。在教学内容设计上，凸显视觉提示的重要作用。如教学《认识天气》时，教师制作了不同气候特征的照片、简笔画，以及对应的文字。

四、结构化教学实施的困境与展望

经过一年的结构化教学实验，实验班中自闭症儿童认知、精细动作以及独立能力有较大提升，并且问题行为减少，同时也存在一些问题。

首先，对自闭症儿童社会交往教学时间较少，实施结构化社会交往教学是教师面临的挑战。未来教学实验可通过游戏适当增加自闭症儿童社会交往教学时间，或针对自闭症儿童的能力和需要建立高度结构化的小组共同参与的娱乐性活动，在社会情境下为儿童提供有意义的体验。

其次，缺少对自闭症儿童的发展性评估，仅通过结构化教学评估不足以使教师制订更为精细的教育计划。未来教学实验要纳入发展性评估，评估自闭症儿童各个领域的发展情况，充分挖掘其优势，制订更为科学的个别化教育计划。

再次，每个自闭症儿童的特点和需求都是不一样的，因教师精力有限，并不是每个学习任务和教具的个别化设计都能达到标准。未来实验教学中，研究者需要组织教具研发人员投入更多精力和时间制作、改良教具，充分发挥视觉化教具的优势，发展自闭症儿童各方面能力。

本文为教育部委托课题“特教学校中的孤独症儿童教学模式研究”的阶段性成果之一，课题组成员：胡晓毅、范文静、王桂香、王梅锦、刘莎、李雁、李娜、张丽娜、杨帆、范晓苗。

（作者单位：北京师范大学教育学部，100875）

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