显性与隐性结合下的英语专业学生语法学习动态平衡研究

季淑凤，葛文峰,2

（1.淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000；2.北京外国语大学 国际中国文化研究院，北京 100089）

显性与隐性结合下的英语专业学生语法学习动态平衡研究

季淑凤1，葛文峰1,2

（1.淮北师范大学 外国语学院，安徽 淮北 235000；2.北京外国语大学 国际中国文化研究院，北京 100089）

英语语法教学一直是学者与教师争论的焦点。从现状分析可以发现，单纯的显性或隐性教学均不利于英语专业学生语法水平的有效提高。本文以淮北师范大学英语专业二年级的60名本科生为研究对象，以独立主格为目标语法点，通过实证研究，旨在探讨显、隐性教学结合以及传统显性语法教学两种教学方法对英语专业语法学习者的不同影响。研究表明，显、隐性相结合的方法要优于单纯的显性教学。本实证研究的启示是，在显性与隐性结合的教学方法指导下，英语专业学生循序渐进地学习语法知识，可以取得显著效果。

英语专业学生；英语语法；显性；隐性；实证

一、引言

随着教学研究的深入，越来越多的人意识到英语语法学习的重要性，相关的争论也从语法“教与不教”转变为“语法该怎样教”。关于如何教授英语语法，也有着“形式”与“意义”之争。传统的英语语法教学，注重的是外显学习的作用，主要特点是教师通过运用演绎法把语法规则灌输给学生，然后就所教授的内容，让学生进行大量的句型练习，而忽略了学生内隐知识的学习过程。这种教学方法运用的后果是学生机械背诵所学规则，但在实际交际中不敢开口，形成“哑巴英语”。随着这种片面注重形式的语法教学弊端的大量出现，交际教学法强调语法教学应该注重意义的表达，以学生为中心，培养学生的交际能力。在语法教学过程中，主张采用归纳法，让学生自己去体会和归纳所涉及的语法规则，这是一种典型的内隐学习认知法。从20世纪80年代开始，越来越多的高等教育工作者对这种片面追求语言意义的交际式英语语法教学提出了质疑，其原因在于，虽然学习者在现实交际中的表达能力有了提高，但是在语言表达的准确性上却出现了很大问题。两种截然对立的英语语法教学方式引起了学者们的广泛关注。

外显学习和内隐学习两种方法，孰优孰劣？围绕二者关系，以krashen为代表的“无接口理论”认为，在课堂里学得的知识无法转换为自动习得的知识，即外显学习与内隐认知不能进行直接转换[1]；以Dekeyser为代表的“强接口假说”则认为，只要不断的对所学语言进行练习和训练，学习者所学得的陈述性知识就可以转换为程序性知识，也就是说，外显知识完全可以转化为内隐知识[2]。还有一种较为折衷的“弱接口理论”，认为外显知识和内隐知识之间存在着转换的可能性，只是由于时间和方式的差异会有不同。对于上述三种接口理论，国外学者如Scott[3-4]、Doughty[5]、Dekeyser[6-7]，国内学者如高海英、戴曼纯[8]、田金平[9]、周殿军[10]、张小丽[11]等人都进行了大量的理论和实证研究。这些课堂研究表明了显性语法教学的优势，同时也意识到隐性语法教学的重要性。多数研究者支持第三种理论，认为外显知识和内隐知识之间存在着转换的可能性。对于中国学习者来说，由于英语是“外语”而不是“二语”，中国学生缺乏自然而然习得英语的大环境，主要还是要在课堂上学习语法，因此通过显性教学让学生理解并掌握系统体系化的规则是非常有必要的。然而，只注重形式不能帮助学生很好的运用所学知识，还要注意功能。所以单一的外显教学是不够的，要同时运用内隐教学。杜小红认为，我国高校学生的英语语法知识和语法能力脱节，在语法学习过程中要把二者有机结合，实现动态平衡，并构建了一种促使语法显性知识向隐性知识转换的模式[12]。从以上研究可以看出，外显教学和内隐教学，二者并非互相矛盾，而是可以相互补充。教师在课堂教学中应该综合运用这两种方法，可帮助学生实现外显知识内化之后的有效运用。鉴于大部分实证研究都是分别采用显性和隐性教学、鲜有将两种方法相结合的情况，而且研究对象多为中学生，如李娜[13]、高宏[14]的研究，也有少量研究对象为非英语专业学生群体，如柴源[15]的研究。而将两种方法结合运用到英语专业学生语法学习过程中的研究却很少。因此，本研究旨在探讨两个问题：一是在语法课堂教学过程中，如何将显性语法教学与隐性语法教学有机结合？二是与传统的显性语法教学相比，显隐性语法教学相结合的方法是否能更有效地促进学生英语语法水平的提高？笔者通过实验对这些问题进行研究。

二、研究对象

本实验为期一个月，受试对象为淮北师范大学的60名本科二年级英语专业的学生。本研究的目标语法为“独立主格”。将受试学生分为实验组和控制组。在实验之前，针对目标语法点对两个组的学生进行了一次前测，包括笔试和口试。笔试包括15个选择题、5个填空题和5个翻译题，历时30分钟。每小题均为2分，总分为50分。口试内容为：就给出的话题发表自己的观点，时间为5分钟，其中准备时间为3分钟，陈述时间2分钟。并运用SPSS软件对前测成绩进行了T检验分析。前测笔试和口试成绩分析结果如表1和表2所示。

表1　　实验组和控制组相关语法点前测笔试成绩分析

从表1可以看出，两个组受试人数都为30人，实验组的笔试成绩均值为29.13，控制组的笔试成绩均值为29.96，表明两个小组学生对独立主格这个目标语法点的掌握程度无显著差异。实验组的标准差为4.603，控制组的标准差为5.312，表明两组分数的平均变量非常接近。T值为0.23＜2.00，表明两个小组的均值没有显著差异，也就是说，前测的笔试成绩没有统计学意义上的显著差异。

表2　　实验组和控制组相关语法点前测口试成绩分析

从表2可以看出，实验组的口试成绩均值为30.56，控制组的口试成绩均值为30.26，表明两个小组学生的语法水平相当。实验组的标准差为4.533，控制组的标准差为4.012，表明平均变量几乎一样。T值为0.486＜2.00，表明两组学生在目标语法点的口试成绩上也没有显著差异。

从前测笔试和口试的测试结果来看，两个小组学生的测试成绩在统计学上没有显著差异，因此，可以认定两个小组的学生在该目标语法点的掌握上处于同一水平。

三、实验过程

教师对受试两个组进行了为期一个月的实验，共4课时（180分钟）。对控制组进行传统的语法教学，即采用显性语法教学。对实验组采用显隐性相结合的教学方法。在对控制组采用的显性语法教学中，教师首先直接讲解目标语法规则，在讲解过程中使用语法术语，等学生明白规则后，将事先准备好的涉及目标语法点的练习题抄写在黑板上，让学生进行巩固练习；在对显隐性相结合的实验组的教学中，教师首先让学生接触鲜活的语言材料，内容为一段电影对白和一个小幽默故事。让学生在欣赏电影和享受英文幽默故事的同时，注意理解材料中所涉及的相关语法点，然后分成小组进行讨论归纳此语法项目的一般规则。接着，教师运用事先准备好的课件进行呈现并讲解语法规则，通过对比，学生可以很明显的意识到自己或小组同学归纳的语法点的不足，发现自己存在的问题，继而认真巩固该语法点。然后，教师让学生对刚才那个电影片段的独白（只保留汉语，隐去英语）进行配音练习，反复练习相关语法点。最后，教师设计一个活动，让学生运用刚才所学的语法项目，在较为真实的环境下进行交际性活动。这样以来，整个课堂实际上经历了“隐性教学——显性教学——隐性教学”的动态结合教学模式。整个教学过程中，学生的学习积极性很高，课堂气氛非常活跃。在实验结束后，对两个组进行了后测，后测内容包括笔试和口语交际能力测试。后测笔试题型同前测题型，意在测试教师运用两种不同的教学方法教授同一个语法项目的效果如何。

四、实验测试结果及分析

（一）后测笔试成绩分析

表3　实验组和控制组的笔试后测成绩分析

从表3可以看出，实验组的均值为37.63，控制组的均值为33.66，实验组的成绩比控制组高4个百分点，表明两组学生在目标语法点的掌握程度上处于两个不同的水平。标准差同样反映出两个小组水平存在差异，实验组的标准差为5.003，控制组的为4.512。T值为2.356＞2.00，表明两个小组的语法水平存在明显差异。

（二）后测口试成绩分析

表4　实验组和控制组的后测口试成绩结果

从表4可以看出，在后测口试中，实验组和控制组的均值出现了变化，实验组均值为33.56，比控制组的均值30.86高出2.7个百分点。同样两组的标准差也表现出了明显的差异，实验组为5.765，控制组为4.652。T值为2.365＞2.00，表明两个小组在该目标语法点上成绩存在明显的差异。

五、讨论及启示

（一）讨论

与实验前的成绩相比，实验后两个小组的成绩总体上都有很大提高。在实验组，后测笔试成绩均值为37.63，比前测笔试成绩均值29.13高出8.5个百分点。在控制组，后测笔试成绩均值为33.66，比前测笔试成绩均值29.66高出4.4个百分点。表明这两种方法在提高学生语法知识水平方面都是有效的。但从两个小组进步的幅度来看，实验组明显更大一点。可见，显隐性结合的教学方法比单纯的显性语法教学方法效果要更好。同时，从旨在测试受试者语言表达能力和语言输出能力的口语测试的结果来看，两个小组也表现出一些差异。在实验组，实验后测口试成绩均值为33.56，比前测笔试成绩均值30.56高出3个百分点，在控制组，实验后测口试成绩均值为30.86，比前测口试成绩均值30.26仅高出0.6个百分点，可见控制组学生的语言输出能力在实验前后并没有显著提高，而实验组的学生在实验后的语言输出能力明显要好很多。由此可见，显隐性相结合的教学方法与单纯的显性教学方法相比，无论是在提高学生的语法知识方面还是在促进学生的口语输出能力和表达能力方面都有着明显的优势。

另外，标准差也是需要注意的一组数据。标准差反映出学生成绩的分布情况，标准差大，说明学生成绩分布不均衡，可能一些学生进步很明显，另外一些学生进步不大；标准差小，说明所有学生都均衡的取得了进步。从实验结果来看，笔试成绩方面，实验组的后测成绩的标准差为5.003，比前侧成绩的标准差4.603高不到0.4个百分点，而控制组的后测成绩的标准差为4.652，与其前测成绩的标准差5.312相比，二者相差0.7个百分点。可以看出，实验组学生的笔试成绩均衡方面要优于控制组，即就是显隐性相结合的教学方法比单纯显性教学方法更有利于学生均衡发展。

综上所述，无论在提高学生语法知识方面还是语言表达能力方面，显隐性相结合的教学效果都比纯粹的显性教学效果更好。

（二）启示

1.传统上，将显性教学和隐性教学独立起来的观念是不合适的。实际上，显性教学和隐性教学各有利弊，并不相互矛盾，而是相互促进的。显性教学方法学习语法知识是隐性语法能力提高的基础。因此，在语法教学过程中，最好的方法是将二者合理整合，综合运用两种教学方法，帮助外语学习者将已经习得的语法知识内化为自动的、无意识的语法能力。

2.外显语法知识向隐性语法能力的转化是一个长期的过程。相对来说，外显语法知识的获得可以在较短的时间内完成，隐性语法能力的提高则是一个长期的、动态的发展过程。因此，教师在语法教学过程中，要注意做好长久的准备，不可急于求成。

3.由于内隐学习具有无意识的、自动性的特征，而通过内隐学习后的知识常具有持久性、稳定性，抗干扰程度较高，而且有不受年龄和智力等影响的特点[16]。因此，在英语专业语法教学过程中，教师要多给学生提供接触和运用语法规则的机会，使学生在交际中内化知识。在日常教学中，教师可借助多媒体进行语法教学，这是由于多媒体教学集声音、图像、文字于一体，具有传统的板书不可比拟的优越性，多媒体技术的运用为非母语环境下语法能力的提升提供良好的外部条件。然而，面对浩瀚的材料，选取适合每堂课知识点的语法材料，对教师而言是一个繁重的任务，这无形中加重了教师的教学负担。但当看到学生语法水平提高时，教师觉得这些辛苦和努力也是值得的。

[1]KRASHEN S D.The Input Hypothesis[M].New York：Longman，1985：98-102.

[2]DEKEYSER R.Implicit and Explicit Learning[C]//Doughty C, Long M（Eds.），Handbook of Second Language Acquisition. Oxford：Blackwell，2003：56-59.

[3]SCOTT V M.An Empirical Study of Explicit and Implicit Teaching Strategies in French[J].Modern Language Journal，1989（1）：14-22.

[4]SCOTT V M.Explicit and Implicit Teaching Strategies：New Empirical Data[J].French Review，1990（5）：779-789.

[5]DOUGHTY C.Second Language Instruction Does Make a Difference：Evidence from an Empirical Study Relativization[J].Studies in Second Language Acquisition，1991 （4）：431-469.

[6]DEKEYSER R.Implicit and Explicit Learning of L2 Grammar：A Pilot Study[J].Tesol Quarterly，1994（1）：188-194.

[7]DEKEYSER R.Learning Second Language Grammar Rules：An experiment with a Miniature Linguistic System[J].Studies in Second Language Acquisition，1995（17）：379-410.

[8]高海英，戴曼纯.中国学生英语关系从句外置结构的习得——显性教学与隐性教学实证研究[J].外语教学与研究，2004（6）：444-450.

[9]田金平.英语语法隐性教学实证研究[J].山西师大学报，2005（3）：137-139．

[10]周殿军.语法教学采用显性教学法和隐性教学法的对比研究[J].东华大学学报（社会科学版），2009（4）：324-327.

[11]张小丽.内隐和外显学习理论视角下的语法教学实证研究——基于中国大学生对英语关系从句的习得[D].合肥：安徽大学，2013.

[12]杜小红.显性语法知识与隐性语法能力的动态平衡探微[J].当代外语研究，2011（7）：26-29.

[13]李娜.初中英语显性与隐性语法教学的整合[D].兰州：西北师范大学，2014.

[14]高宏.高中英语显性与隐性语法教学整合的研究[D].天津：天津师范大学，2012.

[15]柴源.显性与隐性教学结合下的大学英语语法教学——以虚拟语气为例[D].重庆：四川外国语大学，2014.

[16]REBER A S，SQUIRE L R.Parallel Brain Systems for Learning with and Without Awareness[J].Learning and Memory，1994（1）：217-229.

【责任编校李林霞】

An Empirical Study on the Integration of“Explicit&Implicit Instruction”to the Teaching of Grammar of English Majors

JI Shufeng1，GE Wenfeng1，2
（1.School of Foreign Languages，Huaibei Normal University，Huaibei 235000 Anhui，China；2.International Institute ofChinese Studies，BeijingForeign Studies University，Beijing 100089）

English grammar teachinghas longbeen a central issue for linguists and language teachers.After conducting a general survey of foreign language grammar teaching，the fact shows that neither pure explicit instruction nor pure implicit instruction is beneficial to the improvement of English grammar competence.The experiment subjects are 60 second-year English majors of Huaibei Normal University and the target grammar is absolute construction.This study is to explore the differences of students because of teaching methods：explicit instruction and the integrative instruction of implicit and explicit.The result of the experiment shows that the integrative instruction can function better than the pure explicit instruction in English grammar teaching.This empirical research enlightens that under the guidance of instruction-implicit teaching methods，only in a phased and sequenced manner，can English majors make great progress in grammar learning.

English majors；English grammar；explicit instruction；implicit instruction；empirical study

G642

A

1674-0092（2016）02-0120-04

10.16858/j.issn.1674-0092.2016.02.029

2015-12-23

淮北师范大学教研项目“英语专业语法的‘内隐-外显’动态教学模式研究”（jy15140）；安徽省省级高校专业综合改革试点项目“英语专业综合改革”（2012zy039）

季淑凤，女，山东青岛人，淮北师范大学外国语学院讲师，硕士，主要从事英语教学研究；葛文峰，男，山东莒南人，淮北师范大学外国语学院讲师，北京外国语大学国际中国文化研究院博士研究生，主要从事英语教学、比较文学与跨文化传播研究。