多元文化背景下外语教学中的话语权问题研究——以新疆三语地区英语教学为例

杨少波 陈荣泉

（石河子大学， 新疆石河子）

多元文化背景下外语教学中的话语权问题研究
——以新疆三语地区英语教学为例

杨少波 陈荣泉

（石河子大学， 新疆石河子）

“一带一路”战略的实施对于处于核心区的新疆无疑是文化、教育事业大繁荣的契机。多元民族文化的碰撞使得新疆语言文化呈现纵深发展。因此在英语课堂教学中，民族母语、汉语以及第二外语英语（对于当地少数民族学生）之间的关系也日趋引起关注。笔者亲赴新疆维吾尔自治区博州温泉县三所城区民汉合校的初中进行调研，主要采用课堂观察法对英语课堂话语权的分布进行探讨和分析。课堂观察和转写所得的话语权分配数据表明，三所初中英语课堂话语语种和学生参与的格局呈现不平衡的状态。汉语在英语课堂占主导，英语次之，少数民族语较少；汉族学生参与课堂人数多于少数民族学生。本文试从批评话语分析视角解读初中英语教学中的话语权分布的问题及其原因，以期能为新疆三语背景下的英语课堂话语组织提供启示。

多元文化；三语地区；英语教学；话语权

1. 引言

随着全球化和地区合作交流的深化，双语（甚至三语乃至多语）现象已经比较普遍。双语教育以及与其相关的话语权问题在各国也应运而生，并越来越受到各方学者的重视。西方国家对于双语教育中话语权的关注较早，也较多，并取得了一定成果。在Springer检索中，近8年（2006— 2014）所发表的此类文章共384篇，其中研究双语或是多语教育中，英语作为第二语言或外语的文章占到99.2%（381篇），德语的2篇，俄语的1篇。近8年CNKI核心期刊收录的41篇相关的国内文献也对英语教育中话语权问题给予了不同程度的关注。显然英语作为国际上使用最广泛的语言，已经在各国语言体系中起着举足轻重的作用。因此双语或多语地区的语言教学中，话语权问题的解决很大程度上取决于对英语教学中话语权的关注。

就如何定义话语权这一问题，微观政治学中较早地给出解释：“话语权就是发言权，是一种权力关系，意味着谁有发言权，谁无发言权。”（张之沧，2005：45）因此，早期的话语权问题受到了微观政治学界的关注。20世纪70年代以来，法国结构主义者福柯通过政治、性、知识、话语等方面对权力的性质和功能进行微观的分析，提出一套后现代的微观权力理论。福柯（1999）认为语言已不是存在的反映，而是权力斗争的工具。不难看出，在早期研究中，话语权被更多地赋予了强烈的政治色彩，可以说是通过研究权力来对话语权进行剖析，更多的是宏观的思辨研究。众所周知，只要有国家这一形式的存在，就会有阶级，有斗争，就会有权力关系的不平等。通俗地讲，话语权就是发言权，是一种权力关系，寓于无形，无处不在。研究英语教育中的话语权问题需要采用宏观视角和微观英语话语语境相结合的模式。

正因为话语权之抽象，之隐蔽，我们研究话语权的有无或是多少就必须通过话语这一外化的表现形式，批评话语分析为我们研究双语（或多语）教学中话语权问题提供了从微观角度研究话语权的范式。兴起于上世纪80年代的批评话语分析（Critical Discourse Analysis，以下简称 CDA）始于Fairclough（1989），基于此前Folwer等人侧重语言价值观的批评语言学（Critical Linguistics）。Fairclough（1989）指出，CDA不仅仅是分析，更是批评，批评什么，批评现实话语中的权力，意识形态问题，所以CDA具有问题导向（problemdriven）的特点，它将问题域（problem field）由微观政治的研究领域具体到大众传媒、司法、教育、商务等领域的国家认同、民族身份、性别歧视和社会角色等中隐含的偏见和不平等。通过分析语篇中语言形式来揭示那些隐含的语言、权力和意识形态之间的关系。对英语教育中话语权问题，Fairclough（1989）的三维分析框架（语篇、话语实践和社会实践）被后来的研究者视为研究话语权的理论范式。

2. 双语地区英语教育中的话语权问题

英语教育的载体是世界上享有文化输出霸权的英美国家的语言，对非英语国家及地区的语言系统形成了不小的冲击，也引起了双语地区的学者对英语教育中话语权的关注。

2.1 双语政策中的话语权问题

Pennycook（1994；1998）认为英语教育中充满了殖民主义的文化假设，一些在世界范围内得到广泛认同和应用的英语教学理念实际上涌动着殖民霸权的暗流。很多学者注意到，这种霸权理念不仅是英语课堂的指挥棒，而且在其语言政策的制定中，英语也在逐渐占据越来越多的话语权。因此，他们的聚焦点放在了教育语言政策的改革上。如在Philip Seargeant（2008）就二战后日本为适应经济发展，与西方话语接轨出现的教育中对英语过度重视的现象，进行深入的评判分析，提出英语教育改革中维护本土话语权的重要性。Shanan和Evelyn（2010）认为双语在教育中语言的冲撞是两种文化的冲撞，话语权的不平衡很可能会导致文化身份认同（ recognition of cultural identity）的偏差。

在中国，大多地区双语教育背景下同样存在着汉语话语权受到挑战的情形。Lin（2011）作为伦敦大学教育研究机构的人员，从旁观者的角度对中国外语教育中语言政策的“全球观”做了审视；东南大学李霄翔和陈峥嵘等人（2014）则从微观权力视角探究了其对双语教育语言规划的启示。

2.2 课堂（非英语课堂和英语课堂）中的话语权问题

教育中话语权的变化不仅仅在宏观的语言政策、规划中体现明显，在微观的非英语课堂中也在悄然发生。国外对非语言课堂的话语权研究主要集中在英语作为第一或第二官方语言的加拿大、印度、澳大利亚和墨西哥等国家。二语习得领域在非语言课上使用英语交流，讲解语言的特点定义为“Content-Based ”（后简称CB）（Patsy Lightbown，Nina Spada，2009）。关于CB课堂，Shanan和Evelyn（2010）通过民族志观察法记录了加拿大少数民族地区物理课堂上教师过多用英语授课这一现象，引发笔者对中国少数民族地区英语教育的思考。无独有偶，在其他地区，数学课堂也出现这种情况，Nria（2013）通过会话分析（Conversation Analysis， CA）和CDA分析过墨西哥数学课堂中两种语言（英语和本族Catalan）的冲突，通过记录语种使用频次不均，话轮转换的转写，揭示话语权不平等的问题。类似的研究虽然不多，但不难发现都是近几年发表，数量也在增加，这是教育全球化背景下非英语国家维护本族语话语权的有力回击。此类研究大都通过CDA的视角观察和记录CB课堂，除了数学课、物理课等这些逻辑性很强的学科，大学课程中法学、教育学、管理学这些英语国家发展较为成熟的课程也在话语权的研究之中。

国内关于英语教育中话语权问题主要集中于英语课堂，并且停留在CDA在英语教学中引起的反思和启示层面。如林亚军（2008）在谈到CDA对外语教学的启示时，认为外语学习者要在学习语言的同时批判地看待英语的“万能性（almighty）”在阅读中培养评判阅读的能力；而唐丽萍（2009）以《纽约时报》的社论语篇和英语学习者的信件语篇为语料，从后殖民文化批评的视角，考察了英语学习者对文化霸权话语的解读。目前，对中国双语背景下英语教育中话语权的不平衡问题的研究较少，这正是本文关注的，也是本文研究主题的价值所在。

国外学者CDA视角下就英语教育中话语权的研究以及国内就双语教育语言政策、规划研究的话题可能在本研究的新疆三语地区的英语教育话语权问题中还会凸显，然而在实际的英语教育中，植根于新疆多种语言土壤中的话语权问题可能更加复杂。

3. 研究方法及设计

本文主要采用课堂观察法，借助录像手段捕捉三所民汉合校的初中英语课堂的话语分配的细节，并对话语进行定量统计，得到英语课堂话语语种的时间分布和学生参与课堂各环节的人数分布。通过对视频语料的转写，从批评话语分析视角解读话语权分布格局的深层原因。

3.1 研究对象

温泉县位于新疆自治区西北部，隶属博尔塔拉自治州，北部以阿拉套山西段为界与哈萨克斯坦毗邻，独特的地理位置和多民族，如蒙古族、维吾尔族、哈萨克族和汉族的融合杂居，孕育了该地区典型的三语文化。该县城区的中学分为汉族中学、民族中学和民汉合校中学，其中民汉合校中学的汉族和少数民族学生人数分配均匀，民汉比例在5：5到6：4之间，相对于其他两种以汉族或少数民族为主导的中学，民汉合校的中学的学生语言文化背景更加复杂。因此，本研究选取了城区三所民汉合校的初中，在校学生人数在550到630之间。因为要对课堂进行深度观察和调研，分别在三所初中随机抽取3个班（每个年级一个班）共计9个班英语课堂进行观察，这9个班学生共计283人，民汉人数比为5.7：4.3，少数民族学生中蒙古族、维吾尔族和哈萨克族占88.5%。

3.2 研究工具

本研究主要借助录像和改编后弗兰德斯课堂互动观察量表，将课堂话语进行量化的统计，观察量表分为教师话语，学生话语（语种和人数），沉默或混乱。如表1。

表1 课堂互动行为分析编码系统

3.3 数据处理

将观察量表所得的课堂话语语种及参与情况的数据经过SPSS17.0进行描述性统计，得到师生课堂话语语种的分布图，民汉族学生参与课堂环节的人数分布统计。为探究课堂话语权分布的深层原因，对视频数据进行文本转写，得到转写文本共计105843字，整句6720句，话轮4595个。试从批评话语分析视角对转写文本进行解读。

4. 结果及分析

新疆是典型的多语并存，且多民族聚居的地区。历史和地理位置等因素决定了多种语言汇集的现象。新疆各民族不同语言的长期接触和相互影响形成了母语（民族语）、汉语和外语（英语）之间兼用或兼通的局面。由于经济欠发达的缘故，新疆响应国家西部大开发和近来“一带一路”战略的号召，将“引进来”和“走出去”相结合。要互通有无，就必须学习语言以便交流。然而，双语教育中话语权的分配不均问题在三语背景的新疆更为凸显。经过课堂观察和语料转写，三语地区初中英语课堂话语呈现以下几个特点：

4.1 英语课堂教学中汉语“一家独大”的课堂语境

被调查地区的三所中学均为民汉合校的初中，少数民族和汉族的比例在4：6到5：5之间。30节英语课堂教师话语，学生回答和小组讨论的录音，共计1348分钟，其中汉语所占时长为620分钟，英语为497分钟，民族语114分钟，沉默116分钟。如图1，平均每节课语言分布也呈现汉语“一家独大”的特点。（如图1）

图1 每节英语课各种语言平均时长（分）及百分比统计图

据调查，这三所初中的学生45.7%学生在小学阶段并未开过英语课，在这些学生中少数民族的学生占到90.2%。在这些少数民族中学生中超过九成的学生，小学阶段的其他课程（语文除外）是本族语教授的，而在被调查的三所民汉合一的初中，超过八成的英语教师是汉族老师，因此，对于处于三语环境中的少数民族初中生，英语是最陌生的语言，加之班里一半以上是汉族学生，还有英语老师多是汉族的缘故，他们在课上说自己本族语的机会平均只占到了8%，主要集中在小组讨论环节。在一节任务型教学的英语课堂，教师的指令往往和讲授语言平分秋色，为了让学生明白任务的要求，教师往往是在语言的选择上“最大公约化”，因此英语课堂上，汉语所占的时间接近一半。

这种汉语“一家独大”的英语课堂反映出话语权分布的不平等。尤其对于大多数小学阶段接受民族语言教育的少数民族初中生，在学习第二门外语英语的过程中增加了“汉语-英语”的转换环节，在减少本族语使用时间的同时，也在一定程度上“剥夺”了他们更多说英语的机会。因此，无论从课堂语种话语权的合理化还是语言迁移的语言距离角度，多语环境的英语课堂最终是让学生更好地掌握第二乃至第三外语，本族语和英语的话语权应该给予充分的空间，从而尽可能地缩短两种语言之间的语言距离。

4.2 教师话语“倾民性”

在此，教师话语“倾民性”主要指英语课堂教师往往会使用更多的言行去激发少数民族学生的学习积极性。这尤其体现在七年级的班级，就言语方面教师对于少数民族七年级学生的评价次数多达平均24次/节，远远超出汉族学生的16次/每节，对少数民族学生的口头评价鼓励和表扬的次数最高达到22次/节；而非言语评价，如鼓掌，少数民族学生受到的鼓励和表扬平均每节9次，也超出了对汉族学生的5次。不可否认的是，教师的言语还是汉语为主，评价语则以简单的英语为主。

在三语地区的英语课堂，教师话语在言和行都体现了话语权的倾向性。言行的“倾民性”更好地激发了少数民族学生学习英语的兴趣，毕竟很多学生小学阶段并未接受过正规英语课堂教育，积极的评价无疑会增强学生的信心。但话语内容明显的倾向性掩盖不了语种话语权的不平衡性，汉语“一家独大”的课堂语境，教师是主导，因此三语地区英语课堂教学话语权的问题，教师话语的倾向性尤为关键。

4.3 以汉族学生为主的课堂参与

学生的课堂参与是有效性课堂积极反映，在三语地区的英语课堂，不同民族背景的学生课堂参与呈现广度和深度的不同。

（1） 课堂问答环节

从广度上看，汉族学生课堂发言的人数明显多于少数民族学生（如图3）。被调查班级平均人数为46.9人，课堂问答环节学生参与的平均人数为23人，汉族学生和少数民族学生的分布如下图：

图2 课堂问答环节学生人数及百分比统计图

从参与人数的角度来看，课堂的话语权同样出现了倾斜。一方面这与每个班级民汉学生所占比重有关，另一方面，汉语主导的英语课堂也为汉族学生增强了发言的信心和底气。但就总体而言在被调查的三所初中，民汉学生比重基本持平，少数民族的学生并未相应地在课堂问答环节发挥出相应的参与表现。这是英语课堂学生参与广度上话语权明显的不平等。这样的参与分布不利于少数民族学生课堂英语学习。

（2） 小组讨论环节

从课堂参与的深度而言，笔者对班内小组观察，发现组内发言量相对平均，话轮重叠较为明显。笔者对一个6人小组的讨论环节进行转写。这是一节阅读课，关于“Made in China”的趣文，是九年级上册第五单元Section A的重点课文。在这节课结束时，老师抛出这样一个开放性问题——“What do you think of ‘Made in China’being around the world？ ”，让学生们讨论，各抒己见。

（下面S1蒙代表发言的第一个蒙古族学生，以此类推。）

1 S1蒙：我认为这是我们国家影响力强大的表现，我们应该感到骄傲。

2 S1汉：be proud of，可以用上这个短语we are very proud of our country。

3 S1维：take pride in也可以的，（眼前一亮，很兴奋）we are also take pride in our technology。

4 S2汉：错啦，**（维族同学的名字）are怎么可以和take连用？要么是are taking，要么是take。

5 S1维：哦，对哦（脸红）。

6 S1哈：各位，Made in China，（先用本族语嘟囔了3秒，想想要表达的意思）什么时候成了中国自己创造才值得骄傲呢（汉语表达不太流畅）。

7 S2维：created in China.

8 S2汉：嗯，只是有没有这个短语呀？

这个小组6人中，汉族、维维吾尔族学生各两人，蒙古族和哈萨克族各一人，组内讨论时，大家相对自由，每个话轮相对问答环节较短。从第二个汉族学生S2汉对于两个维族组员的表达进行纠正和质疑的细节可看出学生更多从语言准确性角度考量句子。可以看出他扎实的语言基础，帮助小组成员的热心肠和责任感，体现了他组长的身份；哈萨克族学在组内有不同的观点，但在表达观点前还挠挠头想了想汉语表达，然后用不太流利的汉语说出了“中国制造”转变为“中国创造”的观点，可见在参与的深度上，这位哈萨克族的同学的确思考得更为深入，观点更为新颖。但为和大家保持一致，用不太流利的汉语说出了自己观点。其他同学只是在表达上予以呼应“created in China”，这体现出该同学语言表达的困难和在组内身份的相对忽视。从短短的8个话轮的小组讨论，不难看出组内成员身份和与之相应的话语权的变换。

5. 对新疆三语地区英语教学话语权的构想

（1） 英语课堂英语唱主角

中学英语课堂尽可能采用全英教学的理念是理论和实践反复验证的、相对合理的课堂话语分布格局。在三语的新疆少数民族地区，英语对于汉族和少数民族学生来说都是一门新的语言，全英的课堂对每一个学生来说相对公平，且提供了良好的语言习得环境，这对英语教师在专业素质方面提出了更高的要求，也符合英语教师专业化的发展方向。

（2） 课堂教学内容增加中华文化分量

课程本土化是《基础教育改革纲要》的明确要求，英语教学内容中融入本土文化无疑是语种话语权和文化教育的一次“求同存异”。因为各民族对于传承中华文明都肩负着光荣而不可推卸的历史使命，文化教育“润物细无声”的教化更能唤起学生对于汉语文化的高度认同。现在的初中英语教材已经朝这个方向努力。如九年级上册第5、6、7单元都在讲被动语态，但第5和6单元分别以中国民间艺术品的制作过程和四大发明为主题，以“be made of”，“be made from”为句型操练的模板，让学生在掌握被动语态的同时，通过艺术品和发明原材料词汇如“clay（陶土）”“bamboo（竹子）”“red paper（红纸）”的熟练运用进一步了解中国传统工艺的精妙。在调研的过程中，笔者还通过课堂观察了解到，上课的教师在讲完课文后会问学生“What do you think of these traditional Chinese art works”，这样的开放性提问不仅在锻炼学生的语言表达能力，也在无形中培养和提升学生对于中国传统文化的兴趣和认同感。

（3） 对本民族语言的使用权给予尊重

少数民族语言是本族历史和文化的结晶。在语言政策的制定上，我国历次宪法规定：“各民族都有使用和发展本民族语言文字的自由。”因此，在英语教学中，对于学生使用本族语的情况，一线英语教师应该积极引导，帮助少数民族初中生发挥多语环境中语言习得的优势，关注少数民族学习者中介语发展情况，更好地促进其英语学习。

6. 结语

本民族语言（某一种少数民族语言）、汉语和英语是截然不同的语言体系，然而它们在彼此互惠交流中各自都从对方汲取了丰富的营养（黄敏，2004）。少数民族语言维系民族心理意识，传承民族历史文化；汉语具有深广厚重的文化积淀，是世界上最丰富的语言之一；英语作为国际通用语言具有独特的社会功能。透过批评性话语分析的视角，如何从政策和实际的英语教学中促进多种语言的繁荣发展，以话语权的和谐推动英语教育发展是当前“一带一路”战略对培养新疆外语储备人才提出的内在要求。

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A Study on the Issues of Discourse Right in Foreign Language Teaching in Multi-Cultural Background —A Case Study Based on English Teaching in Tri-Lingual Areas of Xinjiang

It is undeniable that“The Belt and Road Initiative”has made XinJiang， the core area get the best opportunity in the development of culture and education. Based on that， contact among multi-ethnic cultures promotes language and culture’s progressing in width and depth. Thus， the relationship between ethnic languages， Chinese， and English （the second foreign language for local minorities） has drawn much attention in English teaching. In the paper， three urban Junior middle schools（multi-ethnic） of county Wenquan in Bozhou were investigated. The author used classroom observation to discuss and analyze the distribution of languages in English classes. Data from classroom observation and transcription show the imbalanced distribution of languages of English classes in the three middle schools， of which Chinese ranked the first， English second and very few ethnic languages. Besides， students of Han occupy more participation than those of minorities. The author attempts to interpret the essence of discourse right in English class from the perspective of Critical Discourse Analysis， with the expectation of giving implications in classroom language organization.

multi-culture； tri-lingual area； English teaching；discourse right

H319

A

2095-4891（2016）03-0018-06

本文系国家社科基金项目“新疆多元文化中少数民族大学生语言认同研究”（项目编号：12CYY018）的阶段性研究成果。

。杨少波，硕士生；研究方向：民族文化与英语教育研究。陈荣泉，副教授，硕士生导师；研究方向：外国语言学及英语教育研究

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