政行校企合作视角下旅游职业人才培养的国际比较与本土探索？

郑菲菲++方法林

摘要：以瑞士、美国、日本、澳大利亚、新西兰为代表的旅游人才培养做国际比较分析，发现四地区的旅游人才培养一方面各地特色分明，契合区域旅游市场需要，另一方面也体现出强化国家保障、发展行业协会、联合企业政府、加强国际合作、注重人才知行合一的共性特征。中国旅游教育在借鉴与吸收国外政行校企合作经验的同时，需要从宏观国家层面、中观学校层面以及微观教学层面对国家资历框架、专业教学标准、政策法律保障、产学联盟、国际合作、课程体系、教学模式、教师发展、学生素养、质量认证等做探索实践。

关键词：政行校企；旅游人才培养；国际比较

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）05C-0060-05

近年来，中国旅游教育正经历着转型期前所未有的时代性发展契机与全球化人才培养的挑战。一方面，旅游市场的蓬勃发展，旅游经济的地位持续提升、旅游需求的质效升级、旅游业成为名副其实的战略性支柱产业和现代服务业；另一方面，旅游劳动力市场的结构失衡、旅游人才流失递增、旅游院校的合并消减以及连续几年的旅游就业红牌。逆差之下，中国旅游教育需要整合政府部门、行业协会、学校、企业等各方资源并优化配置，重新定位与建设旅游人才培养的内涵。

旅游教育是一门实践性很强的应用类专业，我国旅游人才培养还处于发展期，距离欧美等发达国家的成熟期不止数步之遥。借鉴与拿来，合理为准绳，嵌套有分寸。

一、基于政行校企合作的旅游人才培养国际比较

（一）以瑞士为代表的欧洲旅游人才培养

欧洲是世界旅游教育的起源地，瑞士是欧洲旅游教育的始祖，其闻名全球的洛桑模式注重技能操作和职业素养。瑞士旅游教育传承欧洲职业教育的办学特点。第一，充分发挥行业协会的指导职能。欧洲早期的学校基本由行业协会创立，协会允许有质量的学校加盟，指导学校育人功能，协同欧洲旅游业的发展。第二，强调与时俱进的双师型教师结构。欧洲教师绝大部分都有在旅游企业长期工作的经验，还有不少担任过高层管理者的职务，学校要求教师周期性去挂职锻炼，如洛桑学院要求教师每隔三五年重新回到企业。第三，注重实践教学的分层与考核。实践教学层次有基于课堂的操作实习、基于课程的项目实习以及基于岗位的毕业实习，实践教学考核严苛明确，如学生不但要亲手制作产品，还要分析产品质量，有了问题还要调查原因，提出解决问题的办法。第四，嵌入与行业对接的职业资格证书。欧洲拥有一套完备的职业考试和资格认证制度，以各种资格证书和文凭为桥梁将中等、高等、继续教育以及劳动力市场之间相互连结起来。如瑞士洛桑学生学业结束后获得国际酒店行业认可的就业证书，在各国高星级酒店可直接上岗，一般可任部门经理、助理，不必再经历实习期。第五，以操行学分为手段，强化品行教育。欧洲学校十分重视学生职业品行教育，用双重学分制来确保学生在校期间养成良好的职业素质和习惯。[1]

（二）以美国为代表的北美旅游人才培养

美国作为全球旅游教育资源最为发达的国家，其旅游人才培养目标有别于“洛桑模式”，致力于培养中高端旅游人才。北美旅游教育主要以美国为典型，呈现出以下特征。第一，放眼全球，聚焦高端。康乃尔大学酒店管理学院的培养目标是“为全球培养21世纪招待业的领袖”，普渡大学的办学宗旨是“为培养全面专业化的技术人员，为学生提供全面的技术训练，将来在所选择的专业领域获得成功”。美国高等旅游教育的定位是培养国际化人才，国际化不仅是指会外语，而且具有国际眼光和视野，了解国际最新知识和经验，具有国际交流和合作等全面素质和能力。第二，强化领导力，提倡体验化。美国旅游教育的课程内容是以旅游行业的发展变化和学生生涯规划与兴趣为依据，尤其重视学生领导力的培养。教学方式注重现场体验（IXP）和问题导向（PBL）模式。第三，实境镶嵌，店院合一。美国是世界上实行产学研合作教育最早的国家，采用真实的企业项目供学生实践训练，巧用企业化运作的教研载体，类似教学酒店、研究中心、实习餐厅等。如康乃尔大学教学酒店的店院合一模式既为学生提供接触一线客人的实践课堂，又提供经营状况的案例和数据，还提供为期两周的学生自主经营。美国院校和企业合办研究中心，定期召开学界团体与世界酒店业间的圆桌会议，开办领袖系列讲座区域，共享会议出版物。第四，国颁标准，统一管控。美国旅游教育的专业教学标准体系科学、严谨，依据标准开发课程，将教学项目和岗位任务密切对应，并以国家意志的统一形式颁布执行与过程监控。

（三）以日本为代表的亚洲旅游人才培养

兴于20世纪60年代的亚洲旅游教育起步晚，发展慢，较为典型的是日本。日本旅游教育早期办学以专业学校、短期大学及民办力量为主，后以成立立教大学为里程碑，开始重视发展本科及以上层次的旅游教育。以日本为代表的亚洲旅游教育的特征有：第一，走国际化办学路径。与欧美各国相比，日本旅游教育比较落后，如果按照常规模式发展将会丧失良机，所以他们纷纷加强与世界知名大学之间的联系，开展旅游教育的国际交流与合作。第二，建市场导向的广域课程。课程设置密切联系通识课程与专业课程，侧重学生将来的就职方向与学生对知识的关心程度，培养厚基础、宽口径的应用性旅游人才。如日本立教大学旅游学部所开设的科目，充分体现四大内容：关于内心世界丰富的人的形成，关于自我教育能力的培养，关于重视基础、基本的教育与推进个性教育，关于重视文化传统与推进国际理解。第三，融产、官、学的一体化发展道路。日本旅游教育充分利用产业界、学术界和政府的体制优势，明确各自角色职能，充分调动各方资源。如面对复杂工作情景所需要的实践学习，日本政府直接从中央层面对技能教学实施干预，通过引进国外技术人才，在公有企业内部建立培训项目制度等来推动私有企业参与到公共部门的技能培训中来。

（四）以澳、新为代表的大洋洲旅游人才培养 澳大利亚、新西兰旅游教育由职业教育发展而来。目前澳、新旅游教育在职教与普教两个不同教育类型之间建立互通互认机制，呈现出以下特征。第一，确立终身学习的国家资历框架。澳、新把旅游教育体系界定为终身学习、资历衔接以及国际互认的需要，通过国家资历框架与可转移的弹性学分来衔接职业资格证书与学历证书，学校学历和企业经历以及不同国别间的继续学习。第二，开发岗位群技能和行业素养的培训包。培训包是澳大利亚课程内容模块化设置的特色方式，贴近旅游职业岗位群的工作实际，获得政府、雇主、教育机构和学生高度认可。第三，推动多方旅游人才培养机制。澳大利亚旅游教育领域由澳大利亚旅游理事会（旅游企业的最高行业协会）、澳大利亚旅游研究局（由联邦政府资助）、澳大利亚旅游研究理事会及澳大利亚旅游研究学院等组织广泛参与，共同推动。第四，重视培养学生的实际分析能力。澳大利亚学生学习旅游营销课程时，老师要求学生去火车上调查餐饮销售状况，分析销售状况不佳的原因并提出对策；学习饭店培训课时，教师要求学生自选课题，对该校自营旅馆的员工上一次培训课。第五，推行多样化的实践教学。初期的校内见习实行轮岗制，配备专门教师和企业员工督导，后期的校外实习分为经营性实习和管理性实习，增强学生的实际操作和应对能力。新西兰立体化的实训体系包括加强行业认知的实地考察，实施学分考核的计时课程实习，培育职业素养的计时岗位实习等。endprint

通过国别区域的比较分析可以清晰地得出：以瑞士为代表的欧洲旅游教育强调高技能、高素质、高要求的人才培养；以美国为代表的北美旅游教育强调国际化、经营型、管理型的人才培养；以日本为代表的亚洲旅游教育强调厚基础、宽口径、市场型的人才培养；以澳、新为代表的大洋洲旅游教育强调学习型、实践型、分析型的人才培养。四地区的旅游人才培养一方面各地特色分明，另一方面也体现出基于”政行校企合作”的深层次建设，诸如强化国家保障、发展行业协会、联合企业政府、加强国际合作、注重人才知行合一等共性特征。[2]

二、立足我国国情的旅游人才培养本土探索

中国旅游教育人才培养在全球化的时代背景下面临着变革、突破，甚至是局部颠覆。在吸收与借鉴国际旅游教育“政行校企合作”经验的基础上，本文从宏观、中观、微观三个层面进行本土探索。

（一）国家宏观层面

我国旅游职业教育发展30余年，由起初的本科院校旅游专科、综合性行业性高职高专、独立建制旅游专科院校发展到区域旅游教育集团的成立、行业指导协会的加盟、现代旅游职教体系的建立，中国旅游职业教育逐步从外延式、零散式的规模扩张转入内涵式、整合化的质量提速，这亟待我国充分借鉴国外政府深度且有限介入的成功经验，发挥规整、规划、规范、规定的导向与保障功能。规整为先，全面树立以终身学习为主线的旅游教育理念，打破单纯以就业市场为取向的人才培养；规划为上，系统建立与国际接轨、独具中国特色的旅游教育资历框架，细化制定资、学历互认的学分转换机制，促进各级各类旅游教育纵向衔接和横向沟通；规范为标，合力开发对接行业项目和职业资格的旅游专业教学标准，使教学过程能够围绕生产过程得以纠偏与缩距；规定为纲，完善相应的法律保障和政策支持，从旅游职业教育重大体制机制建设到具体实施举措都要有可操作的准绳，组织协调所涉及的教育部门、旅游部门、工商税务和劳动保障部门以及旅游行业、企业之间的利益矛盾，从而扩大旅游院校的办学自主权，发展行业协会的正向功能，提高旅游人才培养的质量。[3]

（二）学校中观层面

旅游学科的应用性与职业教育的跨界性决定旅游职业院校需要秉持开放、合作、整合的战略视角来承担旅游人才培养的重任。素有“常青藤联盟”美誉的中国旅游院校五星联盟（China Union Of Five Tourism Institutes，简称CTI5）成立于2009年10月，仅仅数年在学生互派、教师交流、科研合作、图文信息共享等方面优势共享、整体崛起，并根据形势发展建立校长级战略合作机制，深入合作努力打造世界旅游教育的中国品牌。五星联盟是国内首创的基于校校合作人才培养的战略模式。除校校合作外，旅游院校一直积极探索校企、校政、校际的战略模式，实现企业专业共建，政府业界共话，国际资源共享。

基于此，欧美等国家旅游人才培养提供可供借鉴的战略效应。第一，产学研的粘合效应。国内院校产学联盟多以廉价劳动力的人力输出以及有限智库与技术资源获取企业的青睐，地位较为被动。国外则是以研带产，以产带学，研学互动的良性循环来稳固学校享有的主动权，如学校自主建设、独立经营教学型企业（如教学酒店）与景区化校园，通过店院合一的管理模式来弥补校外企业的责任缺失，校内仿真基地的情景缺失以及改善学生长期出卖廉价劳动力的实习格局。第二，国际化的品牌效应。旅游院校与国际旅游教育联盟、与国际旅游组织的合作，引进国外先进培养模式和核心知识产权，加入国际旅游教育认证体系，共享其在教学、实习、就业等方面的资源，凭借平台来推动教学改革、教师培养、科技服务，形成品牌竞争力，赢取业界话语权。第三，高定位的辐射效应。国内旅游院校人才培养定位强调高素质、高技能，沿袭的是教育部专业目录的规定或学历层次的传统要求。欧美等国家人才培养定位则是全球化、复合型与创新性。新时代旅游人才培养须借以高地辐射，既能体现专才的基础和通才的潜力，又能反映国际化全球视野和复合型市场需求，还能发挥地方优势整合资源。

（三）教学微观层面

教学是旅游人才培养的核心层面，也是旅游院校最大能为的空间，围绕教学需要借鉴与讨论国内外有关教学内容、教学模式、教学团队、教学养成、教学评估这几个方面的异同点。

1.突出能力本位，完善课程体系

中国旅游职业教育的课程设置主要由通识课、专业基础课、专业核心课、选修课四块构成。从课程名称上看，均是以学科体系的分支来命名，如客源国概论、旅游社经营管理，这与国际课程命名规则不尽相同；从课程设置上看，职业教育课程偏学问化，重知识的系统性和逻辑的演绎性；从课程排列与结构上看，各高职院校课程的结构性差异不大，差异根源主要基于师资和实训的短板有所不同，而不是市场需求。从理论到实践的正三角形排序法也导致理论课程过于集中，增加理论学习的难度；理论与实践之间间隔实践过长，不利于理论与实践的整合。[4]

国际课程命名切入较小，方向具体，且多以动宾结构的手法；国际课程排序并不严格将理论与实践割裂开来；国际课程设置多以职业能力为实践导向，着眼于度身定做的个体职业生涯的发展。为修正和完善我国课程体系，值得我国借鉴的国际旅游人才培养经验有：课程导向能力化，度身定做个性化职业生涯发展；课程开发专业化，突出工作任务学习，采用DACUM技术开发凸显旅游应用类行业的专业特色；课程内容模块化，贴近旅游职业岗位群的工作实际；课程范围广域化，文化素质和职业素质的通识课程与专业课程密切联系；课程管理弹性化（APL），认可先前学习的经验，灵活转移学分，不重复学习。

2.创新教学方法，注重实践教学

国际旅游教学模式分为课堂理论教学、实验基地教学和企业实习三个部分，突出实践与实用的教学理念。课堂理论教学不以高深理论知识为导向，而是基于问题解决方式（PBL）辅以案例讨论的主题化来展开。理论学习不重在课上教师的备课信息库存量，而在于学生的课前和课下的自主学习量，课堂甚至成为讨论、答疑和互动演示的场所。endprint

实验基地教学和企业实习的教学多以情景化、体验式、生成建构式的现场体验教学方式（IXP）展开。这与国内的割裂实用的“去情景化”与为模拟而模拟的“伪情景化”有着天壤之别。无论基地实训还是企业实习都通过多样化形式和系统完善的考评体系来组织与监控，如国内较为流行讨论的国际教学模式Field trip（实地考察），旅游资源课程的教师主动带学生去考察当地丰富且极具民族特色的地热、红杉林等自然景观，并布置详实有针对性的课后作业。酒店餐饮课程直接在合作酒店进行实操与演示。

企业实习是以课程组织的形式来运作，不同于国内与教学隔离的放羊式。通过累计计时和业余时间让学生自主利用课下时间去做基础性和服务型工作。这其实是培养职业认同感和进修职业态度和操练职业技能的好途径。化整为零的实习小时与学生是否毕业密切相关，同时实习工作经历为企业直接认可，转正无需从基层做起。

3.打造双师发展，引进行业精英

国际上职业教育老师的专业性侧重企业经验，所教授的课程必须在行业和企业中有相对应的从业经历；有的国家甚至将行业经验作为学校教师资格准入的必要条件。这与国内选聘教师的机制完全不一样。国际也注重师资的再培育，如定期融入企业，间隔回炉培训。国内也有顶岗实习、挂职锻炼以及国培省培等进修，方式虽好，却与教师内生性的教学与专业发展相关度不大，多靠教师自主摸索，而没有体制上的保障对接或者说长期的、细化的师培方案。

我国旅游职业院校需要改革人才培养模式，打造一支具有一流动手能力和实践经验的双师型、国际化教学团队。如特殊引进实践经验丰富并担任中高层管理职务的人才；选派中青年专业教师到企业挂职，积累经验并提供技术支持；聘请行业精英任兼职教师，共同参与本专业教学改革方案的制定、教学考核评估和教学工作；选派骨干教师境外研修，实地学习国外先进的教学模式和教育经验。

4.注重学生养成，素养技能兼备

国外旅游人才培养强调实践技能的同时，格外注重学生职业素质的养成和人文精神的提升。联系国内旅游企业员工流失率较高以及职业幸福感低的事实，究其原因是学校没有养成学生对职业的认同感，培养他们应具备的职业素养和人文精神，这里可以借鉴瑞士操行学分制度或者日本通识课程设置的做法。[5]

5.强化规范标准，构建质量认证

西方发达国家普遍建立了完备、透明的职业教育质量的保障体系，不但有全面科学且可操作的质量标准，而且具备完整规范的运作机制。澳门旅游学院是中国地区首家通过了世旅TedQual认证的旅游职业院校。近年来，中国内地的浙江旅游职业学院和桂林旅游高等专科学校等旅游高等职业教学单位也通过了TedQual认证，在教学改革中取得了良好效果。通过TedQual认证，院校可以对各项指标内容包括学校使命、企业需求、学生学习、师资队伍、教学设施、教学管理等进行有效内部梳理，同时有机会借此成为世界旅游组织教育理事会成员，优先参与世旅组织的各项活动和项目，参与世旅组织政策制定与资源共享，增强国际知名度。

通过以瑞士、美国、日本、澳大利亚、新西兰为代表的国际旅游人才培养的特征比较，不难发现我国旅游教育起步晚，历时短，在国家资历框架、专业教学标准、政策法律保障、产学联盟、国际合作、课程体系、教学模式、教师发展、学生素养、质量认证等方面发展相对并不成熟，适当拿来，借鉴与整合政行校企的各方资源，探索立足于本土的旅游人才培养新路径。[6]

参考文献

[1][2]邹统钎.“全球旅游产业领袖”培养模式研究：国际化背景下首都旅游高等教育发展模式研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]周其厚.当代中国高等旅游教育研究[M].合肥：合肥工业大学出版社，2013.

[4]黄建伟.旅游高等院校产学研合作教育模式的中外比较研究——以康奈尔大学酒店学院与北京联合大学旅游学院为例[J].旅游学刊，2009（2）.

[5]刘伏英.“洛桑模式”对我国高校酒店管理专业教育的启示[J].中国高教研究，2005（8）.

[6]徐红罡，张朝枝.中外旅游教育比较分析与启示[J].旅游学刊，2004（7）.

（责任编辑：谢传兵）endprint