大学生心理健康教育教学优化策略——基于部分高校学生满意度的抽样调查

郑朝武

（福建江夏学院心理健康与咨询中心，福建福州，350108）

教育·教学

大学生心理健康教育教学优化策略
——基于部分高校学生满意度的抽样调查

郑朝武

（福建江夏学院心理健康与咨询中心，福建福州，350108）

通过研究以“学生满意度”为评价手段，完成评价维度选择与题目拟定，经预测分析并提取教师素养、教学效果和教学条件3个公因子，制定《大学生心理健康教育课程教学满意度调查量表》。抽样调查了福建省4所高校的学生，分析结果表明：教师性别、教师职称、学生层次、学生性别、专业背景等因素对“总分”与3个因子的影响存在显著的主效应或交互效应。根据对结果的分析与讨论，提出了优化教学条件、健全教师个性品质、提升教师综合素养、实施合理化教学模式和践行“以人为本”的教学优化策略。

心理健康教育；课程满意度；教师素养；教学效果；教学条件

学者们普通认为，在对课程评价手段的选择上，“学生满意度” 的研究和应用具有重要的理论意义和现实作用。它是对传统“师道尊严”的教育理念的变革，是真正“以学生为本”的教育实践。联合国教科文组织在巴黎通过的《世界高等教育宣言》（1998）宣布：“我们应该把高等教育视为一项公共服务，应该将学生视为发展高等教育的主要伙伴和负责人的利益相关者。”［1］因此，“高等教育是一种服务”的理念决定了学生满意度研究的可行性、必要性和价值性。

加强和改进大学生心理健康教育具有重要的意义。《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》［2］（以下简称《基本要求》）开篇就明确阐释，它是“促进学生健康成长……培养造就高级专门人才的重要途径”。因而，选择“学生满意度”作为评价手段，并针对性地编制有效的评价工具，以探索富有可行性和建设性的教学优化策略，对提高课程的教学效果，实现《大学生心理健康教育》课程的潜在意义都具有积极的作用。

一、课程满意度调查的设计

（一）评价维度的确定与量表形成

目前，针对大学生心理健康教育课程所进行的学生满意度评价标准的研究很少。潘柳燕［3］、张琴［4］和余东芳［5］等人在这方面有过相应的研究，但是基于各自具体的考虑，他们的研究结果有的只是对评价维度作理论性的描述而没有进行严格的信效度检验，有的又由于对标准的划分过于细致而对学生评价来说不具有可操作性。

本研究的评价维度的拟定遵循《基本要求》的具体内容，并根据实际考虑做了相应的增减（如下表1所示）。

表1 评价维度的拟定与《基本要求》的对应关系

在提取学生对课程的满意度评价维度上，本研究针对表1各个方面的要求作如下的考虑：针对第一方面的教学目标的要求，提取“教学效果”维度；针对第二方面的教学内容要求，本研究认为各个高校在“教学内容”上都相对一致，对教学效果的对比差异不起作用，因而不考虑从中提取评价维度；第三方面的“课程设置”显然与学生的评价无关，不考虑提取评价维度，但是可以根据对“教材使用”的要求提取“教材建设”维度；针对第四方面的要求可提取“教学方法”和师生“互动关系”2个维度；针对第五方面可得出教师的“人格品质”“专业素养”维度和与教学有关的“设备场所”3个维度；第六个方面的“组织实施”显然也与学生评价无关；对“教学评估”的要求也与前文的“主要教学内容”相对应，基于同样的考虑不从中提取评价维度。但是根据长期对学生的了解及其反馈，体现考核创新性的“考核方式”可以作为教学满意度评价的一个维度。

因而，本次研究在评价维度上初步确定“教学效果”“教材建设”“教学方法”“互动关系”“人格品质”“专业素养”“设备场所”和“考核方式”8个方面，并根据《基本要求》的具体内容，参考前人的研究结果和学生的意见，编制相应问卷，共计25个题目。问卷在设计形式上采用Likert的五点量表进行设计，具体分别是：“很不满意”（1分）、“不太满意”（2分）、“一般”（3分）、“比较满意”（4分）和“很满意”（5分）。

随后随机整群抽取了274名修过该门课程的福建江夏学院2014级学生，并对其进行测试，形成相应的调查数据。经检验，各项目间偏相关的KMO值为0.917，Bartlett球形检验值为2754.551，df=171，p＜0.001，检验结果显著，适合于做因子分析。经主成分分析，提取出特征值大于1的3个公因子，共计19个项目，解释方差变异的57.679%。经旋转后的因子载荷矩阵显示，各公因子在各自项目上的载荷在0.554到0.811之间。第一公因子包括13个项目，涉及教师的专业素养（3个项目）、人格品质（3个项目）、教学方法（3个项目）、互动关系（3个项目）和考核方式（1个项目），可命名为“教师素养”；第二个公因子包括3个项目，涉及知识掌握、技能习得和自主意识，可命名为“教学效果”；第三个公因子包括3个项目，涉及教材、场所与设备，可命名为“教学条件”。

经检验，总量表的内部一致性系数的Cronbachα值为0.929；分半信度不等长Spearman-Brown 系数为0.931，Guttman Split-Half 系数为0.921。“教师素养”“教学效果”和“教学条件”3个公因子的内部一致性系数的Cronbachα值分别为0.928、0.646和0.709；3个公因子与总分的pearson相关系数分别为0.972**、0.709**和0.708**【**表示在0.01水平（双侧）显著相关】。说明量表具有较好的信度和效度。

基于分析与研究需要的考虑，在最终确定的《大学生心理健康教育课程教学满意度调查量表》（3个因子共19个项目）上，设置了“学生性别”“生源类别”“学生层次”“教师性别”“教师职称”和“课堂规模”6个分析因素。

（二）研究对象与研究方法

本次调查的对象是福建江夏学院、闽江学院、福建中医药大学和福建工程学院四所高校的2014级新生。调查采取分层随机抽样的方式。具体操作是：在课程结束之后的期末，向各个学校的有关负责老师强调本次问卷调查的目的、意义、方法及注意事项等；然后让他们首先根据“生源类别”和“学生层次”因素在各自高校的二级学院中的占比来随机抽取相应的班级；接着在各个班级里再按照学生的性别比例随机选择6名同学，要求他们根据问卷中的指导语进行问卷填答；最后由负责的学生干部统一收集。

本次调查总共涉及110个班级，其中福建江夏学院36个班级，闽江学院25个班级，福建中医药大学27个班级和福建工程学院22个班级。共发出660份问卷，收回630份，有效问卷576份，问卷的回收率为95.45%，有效率为91.43%；其中男生234人，女生342人；文史类339人，理工类170人，艺术类67人；本科生500人，专科生76人；男教师97频次，女教师483频次；讲师387频次，副教授167频次，教授22频次；小班上课150频次，合班上课426频次。问卷收回整理之后，把数据输入统计软件（spss 20.0）进行统计分析。分析方法包括描述性统计、平均数差异t检验和方差分析。

二、调查数据的统计分析

本研究对3个因子和总分分别进行了描述性统计分析与多因素方差分析，结果如下表2所示。

表2 对教师素养、教学效果、教学条件和总分的统计分析结果

（一）描述性统计分析结果

描述性统计结果发现（如上表2），在各因子的均值高低排序上，“教师素养” 得分最高、“教学效果”其次，“教学条件”得分最低。与此相对应的是，不管是以“3分及以上百分比”还是以“4分及以上百分比”作为比较标准，结果也是同样的顺序：累积百分比最高的也都是“教师素养”（分别占比95.5%与61.3%），“教学效果”其次（分别占比92.9%与55.7%），“教学条件”最低 （分别占比90.5%与35.8%）。从“总分”上看，“3分及以上百分比”与“4分及以上百分比”分别为94.4%与53.6%。

（二）多因素方差分析结果

进一步的多因素方差分析结果发现：教师性别、教师职称、学生层次、学生性别、专业背景等因素对3个因子与总分的影响存在显著的主效应或交互效应（如上表2）。具体情况如下：

首先，对“教师素养”的评价存在差异。具体表现为：学生对男性教师的评价显著高于对女性教师的评价；对教授的评价显著高于对讲师与副教授的评价，而对讲师与副教授的评价之间不存在显著差异；本科生的评价显著高于专科生的评价；文史类男生的评价显著高于文史类女生的评价，艺术类男生的评价显著高于艺术类女生的评价，而理工类内部不存在显著的性别差异。艺术类女生的评价显著低于理工类女生与文史类女生的评价，而理工类女生与文史类女生之间不存在显著差异，男生内部也不存在专业背景的显著差异。

其次，对“教学效果”的评价存在差异。具体表现为：学生对教授的评价显著高于对讲师与副教授的评价，而对讲师与副教授的评价之间不存在显著差异；艺术类男生的评价显著（边缘）高于艺术女生的评价，理工类女生的评价显著（边缘）高于文史类女生和艺术类女生的相应评价；女生对男性教师的评价显著高于对女性教师的评价，而男生对教师性别的评价不存在显著差异。

再次，对“教学条件”的评价存在差异。学生对男性教师的评价显著高于对女性教师的评价；对教授的评价显著高于对副教授和讲师的评价，而副教授与讲师之间没有显著差异。

最后，对“总分”的评价存在差异。其结果发现：学生对男性教师的评价显著高于对女性教师的评价；对教授的评价显著高于对讲师与副教授的评价；本科生的评价显著高于专科生的评价；文史类男生对“总分”的评价显著高于文史类女生的评价，艺术类男生的评价显著高于艺术类女生的评价，艺术类女生的评价显著低于理工类女生与文史类的女生的相应评价（如下图1、图2所示）。

图1 总分的估算边际均值

图2 总分的估算边际均值

通过对照总分与各因子会发现，对“总分”有显著影响效应的因素几乎囊括对各因子有显著效应的所有因素，而且显示出高度一致性的差异影响表现。这也再一次证明了3个公因子与总分的高相关与量表的可靠性。

三、对统计分析结果的讨论

（一）描述性统计结果

从描述性统计结果来看，各因子和总分得分都比较理想，“3分及以上百分比”均超过90%。这说明大学生心理健康教育课程基本上得到大学生的认可。这可能跟该课程的新颖性与独特的教学方法等因素有关。但是，如果以“4分及以上百分比”作为评价标准，则只有“教师素养”达到61.3%，其他两个因子均不够理想，尤其是“教学条件”，只有35.8%。从中可以看出，如果从更高的标准来衡量，各个因子尤其是“教学条件”还有待于提高。

（二）教师性别的影响

根据前文对教师性别的分析结果，我们作以下讨论。首先，学生对男性教师的“教师素养”的评价显著高于对女性教师的评价。这可能跟以下的原因有关：（1）男性教师个性相对洒脱，自我表露较多；（2）男性教师在教学方法上敢于探索，呈现相对多样性特点，且师生互动相对深入；（3）受测学生总体中女生多于男生的失调比例也可能造成男性教师受女生的偏爱。其次，男性教师任教下的学生对“教学条件”的评价显著高于女性教师任教下的学生的相应评价；男性教师任教下的女生对“教学效果”的评价显著高于女性教师任教下的女生的相应评价。这两个结论可能跟总体中女生偏多而男性教师奇缺有关；也可能跟男性教师特定的个性特征、能力等因素有关。比如男性教师能够更加富有创造性地利用教材与教室，甚至能够充分地把课堂教学延伸到室外等。这有效地克服了原本教学条件的不足，致使学生对“教学条件”与“教学效果”产生了相对好评。

（三）教师职称的影响

根据分析结果，教授任教下的学生在“教师素养”“教学效果”和“教学条件”上的评价均显著高于副教授与讲师教师任教下的学生的相应评价。这个结论比较好理解。教授在专业素养、人格品质、教学方法、师生互动和考核方法等方面的“教师素养”水平相对较高；这种相对高水平不仅导致“教学效果”的相对高水平，而且能够有效克服或超越原本相对不理想的“教学条件”的局限，让学生对“教学条件”同样表现出相对的高评价。从中可以看出，丰富教师的教学资历和提升教师的综合素养，对提高心理健康课程教学的整体效果具有重大的意义。

（四）学生层次的影响

根据分析结果，本科生对“教师素养”的评价显著高于专科生。我们可以这样的理解：相对于专科生，本科生在中学时把更多的时间与精力投注于学习，背负着更多来自家长、老师的期待，因而内心也体验着更多的冲突与压抑。这种相对不健康的心理状态让他们对心理健康课程产生了相对强烈的需求，并始终保持着敏感的心态。因此，他们对“教师素养”有着更为深切的感受，并做出相应的高评价。可是分析的结果并没有显示本科生在“教学效果”与“教学条件”上的评价显著高于专科生。这说明，“教学效果”与“教学条件”有待于改善和提高是一个不争的事实。

（五）学生性别与专业背景的交互效应

根据前文对“学生性别”“专业背景”交互作用的分析结果，我们作以下讨论。首先，文史类男生对“教师素养”的评价显著高于文史类女生。一个可能性的解释是，在文史类学生内部，女生会比男生更细腻、敏感和脆弱，体验着更多的心理矛盾与冲突，导致她们对心理教师的素养提出了更高的要求。其次，艺术类男生对“教师素养”与“教学效果”的评价显著高于艺术类女生。这个结论也可能跟性别差异有关，还有待于进一步研究。再次，艺术类女生在“教师素养”上的评价显著低于理工类女生与文史类的女生。这个结论的可能原因是：相对而言，艺术类女生拥有较理想的经济条件、成长经历和心理健康状态，因而可能并不太关注心理健康课程；她们可能更加专注于本专业学习，用对专业的高标准来评价心理健康教师的素养，因而出现了相对低评价。最后，理工类女生在“教学效果”上的评价上显著（边缘）高于文史类女生和艺术类女生。可能是理工类女生不像文史类女生那样善于抒发自身的情绪情感，也不像艺术类女生那般自我认同，她们更加渴求心理健康知识，更受益于课堂教学，最终表现为对“教学效果”的相对好评。从以上分析来看，一刀切的心理健康教学模式是没有针对性的，必需根据学生的实际实施合理化教学。

四、心理健康教育课程教学的优化策略

（一）优化教学条件

根据学生对“教学条件”的相对不良评价，首先，我们需要完善教材建设。学生认为教材在知识的科学性、表达的简洁性、内容的生动性、体例的新颖性、案例的现实性和活动的趣味性等方面还有待于完善提高。因而可以选用更加理想的教材以满足学生的期待；或者在广泛收集阅读与使用意见的基础上，结合专家意见与学校实际，对教材进行优化修订。其次，完善教学场所与设备。目前各个学校的教室要么是固定桌椅，要么是大型的梯形教室，缺乏开展课堂活动所必须的各种设备。这既挫伤教师开展课堂活动积极性，也阻碍学生之间的互动，更影响到活动课堂的教学效果。因而各个学校应该创设适用于开展大、小班教学需求的活动教室，让桌子、椅子能够进行灵活的拆分与组合，以满足不同主题课堂教学的要求；同时购置一套完整的用于培养学生不同主题技能的团体教学活动设备软件与道具，以辅助课堂教学，提高教学效果。

（二）平衡教师性别比例，健全教师个性品质

男性教师受青睐的原因可能是在女生占优势的学生群体中由男性教师独特的个性特征所决定的。因而首先需要平衡教师队伍的性别比例。由于专业的特点，目前省内的大中专院校中男性心理教师数量极少。因而根据学生的性别比例来调整教师的性别比例，有利于开展心理健康教育的课程教学。其次，健全教师的个性品质。男女心理教师都有各自独特的个性心理特征，心理健康课程的性质决定了我们对心理教师拥有健全的个性品质的高要求。在无法改变现行男女教师比例失衡的情况下，教师应该通过各种培训、体验和拓展活动等方式来实现自我个性的健全与成长，让教师在拥有自身性别个性心理特征的基础上，再向“对性”或“中性”靠拢。这有利于满足不同性别学生以及不同类型心理问题的需求。

（三）丰富教师教学资历，提升教师综合素养

首先，做好高对低的“传、帮、带”工作。高职称教师应把相关的理念、经验、方法传授给低职称教师，并形成某种制度；善于发现低职称教师的兴趣与特长，带领他们进行富有针对性的教学研究；负责低职称教师的心理督导工作，有效疏导他们的心理压力，健全他们的个性品质。其次，积极提升教师的专业素养。学校应该创造条件，让心理教师参加各种学术交流，以了解学科建设的前沿；积极参加阶段性的进修活动，努力提升自身的学历与学位水平。最后，培育爱岗敬业的价值理念。只有爱岗敬业，教师才能尊重每个学生独特的个性和坚持用发展的观点来看待学生的人格成长；才能保持足够的责任感去努力学习和钻研，不断变革教学方式、方法与手段；才能找到归属感，有效地避免职业倦怠。

（四）根据学生具体实际，实施合理化教学模式

根据前文的讨论，本科生比专科生有更多的适应问题，不同专业背景与不同性别的大学生在心理健康的状态上也存在明显差异。因而，对于本科生或女生占优势的院校，应该考虑学生的实际情况，实施合理化教学，以满足学生的不同需求。

首先，对心理健康基本知识的习得应该面对新生实行短期必修。以大班教学或者讲座的方式，对新生进行心理健康基本知识的系统普及；教学周期为6周左右，每学期3个周期；采用传统的终结性考核方式，目标是基本掌握基础理论知识。其次，对特定心理技能的习得应该跨年段实行自主选修。教师应在学生的学习发展、环境适应、压力管理、互动沟通、问题解决、自我管理、人际交往和生涯规划等技能方面开设专门的选修课程，让不同年级的学生根据具体的需求自主选修；教学周期为6周左右，每学期3个周期；小班教学；采用多媒体软件，采用案例分析、小组讨论、心理测试、团体训练、情境表演、角色扮演、体验活动等教学方法；保证与每一个学生实现交流互动；采用形成性考核方式，注重考察学生平时的表现与成长。［6］

（五）把握心理教育工作意义，真正践行“以人为本”

要做到以上这些，还必须有一个重要的前提，那就是教学管理部门应该充分把握心理健康教育工作的性质、目标和意义。《基本要求》明确地规定了《大学生心理健康教育》课程的性质是“旨在使学生明确心理健康的标准及意义，增强自我心理保健意识和心理危机预防意识，掌握并应用心理健康知识，培养自我认知能力、人际沟通能力、自我调节能力，切实提高心理素质，促进学生全面发展”。课程的教育目标是通过课程教学，使学生了解心理健康的各个主题的基础知识，掌握自我探索、心理调适及心理发展技能和树立心理健康发展的自主意识。［2］因此，只有高层管理部门把握课程的性质与目标，才会明确学生人格的健康成长对其在校学习、职业发展、幸福人生、家庭和谐和社会发展的重大意义。也才能本着本着“十年树木，百年树人”的社会担当，加大对心理健康教育的投入力度，做好相关的教育与管理工作，真正践行了心理教育的“以人为本”。

［1］ 联合国教科文组织.世界高等教育宣言［J］.1998-10-09.

［2］ 教育部.普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求［Z］.2011-05-28.

［3］ 潘柳燕，余东芳，郭燕聂.大学生心理健康教育学生满意度因素分析［J］.广西教育学院学报，2009，（6）：96-100.

［4］ 张琴.构建大学生心理健康教育课程评价标准研究——以X大学心理健康课程实践为例［D］.成都：四川师范学院教育科学学院，2013.

［5］ 余东芳.大学生心理健康教育课程的学生满意度研究——以广西大学为例［D］.南宁：广西大学，2010.

［6］ 柳友荣，吴桂翎.回归生活大学生心理健康教育课程改革的必由路径［J］.中国高教研究，2010，（2）：83-85.

（责任编辑 王魏红）

The Optimization Strategy of College Students' Psychological Health Education from the Perspective of Satisfaction Survey: A Sample Survey of Students in Some Colleges and Universities

ZHENG Chao-wu
（Mental Health Education and Counseling Center，Fujian Jiangxia University，Fuzhou，350108，China）

The study chooses "student satisfaction" as evaluation method， completes the selection of evaluation dimension and questionnaire development according to the basic requirements of the Ministry of Education for the course teaching.3 common factors，which are Teacher Quality，Teaching Effect and Teaching Condition，are extracted to compile the Scale of "Satisfaction Survey on the Curriculum of Mental Health Education".The study uses the scale to make a sample survey of students in 4 universities in Fujian province.The statistical analysis results shows，that the factor of Teacher Quality scores the highest，Teaching Effect the middle，and Teaching Conditions scores the lowest，and that Teacher Gender，Teacher Professional Title，Student Level，Student Gender and Professional Background have statistically significant main effect or interaction effect on the evaluation of the total score and the 3 factors.According to the analysis and discussion of the results，optimization strategies are finally put forward，which are optimizing the teaching conditions，improving the quality of teachers' personality，improving the comprehensive quality of teachers，Implementing rational teaching mode，and practicing the "student-oriented" teaching mode.

mental health education；curriculum assessment；teachers' professional quality；teaching effect；teaching conditions

G645.5

A

2095-2082（2016）03-0105-08

2015-07-11

郑朝武（1977—），男，福建屏南人，福建江夏学院心理健康与咨询中心讲师。