记叙文写作技法教学有效性的三个指向

程先国

记叙文写作技法教学有效性的三个指向

程先国

在义务教育阶段的写作教学中，记叙文写作教学毫无疑问居于最重要的地位，记叙文写作教学内容缺不了写作技法教学就像人要健康离不开吃饭一样。但要提高记叙文写作技法教学的有效性，就需要重视三个指向：教学意图指向学生的写作内容，教学出发点指向学生的写作兴趣，教学到达点指向学生的语言文字运用水平。下面从 “案例呈现”与 “案例简析”两个方面予以佐证。

案例呈现

案例一：被技法所束缚的一个个案

一位教者在进行 《记叙中的描写与抒情》教学时，以当时校园内飘飞的金黄的银杏叶为载体，设计了一片银杏叶、一片多姿多彩的银杏叶、一片富有生命质感的银杏叶的递进式的教学环节。从 “一片银杏叶”引入，让学生先做3分钟的观察描写练习，通过练习的展示与教师的补充，得出虚实相生、多种感官、巧用修辞、动静结合的细化描写的4种方法，然后将学生前后6人组成小组，每组选择一份不够成熟的作品，运用上述4种方法进行修改完善，用5分钟的时间进行巩固。在此基础上，教者自己示范：运用 “动作描写、拟人修辞”的描写方法来歌颂银杏叶乐观、顽强的生命力，以期达到 “情景交融”的效果，然后让学生进行巩固性的训练。[1]

很明显，方法的掌握被教者预设成了教学关注的重点，学生被虚实相生、多种感官、巧用修辞、动静结合控制了。

案例二：用技法辅助 “写什么”的一个个案

本案例是笔者于2015年11月17日上午在上海外国语大学松江外国语学校七年级二班听的一堂作文指导课，授课者为该校语文教研组长王娴。

教学内容：《写好心理活动的 “拐点”》

教学目标：1.通过本次写作课的学习，掌握写好心理活动 “拐点”的方法并能运用于日常写作中；2.在教师引领、学生合作下，调动学生的写作经验，整理并总结出写好心理活动“拐点”的方法；3.激发学生写作兴趣，培养写作热情。培养学生合作探讨的能力。

教学重点：在教师引领、学生合作下，调动学生的写作经验，整理并总结出写好心理活动 “拐点”的方法。

教学难点：掌握写好心理活动 “拐点”的方法并能运用于日常写作中。

教学过程

一、导入

由明代汤显祖 《牡丹亭·写真》的名句“三分春色描来易，一段伤心画出难”导入课题。

二、他山之石可以攻玉：组内讨论，交流整理

1.老师选取两位同学的作文片段，一个片断是心理描写，一个片断是动作描写，让学生在品评中明确：

写好心理活动 “拐点”的基本要求是具体。

2.小组内交流自己的任务单：都可以用哪些方法写好心理活动的 “拐点”？

本环节是属于分组学习中的组内交流阶段。教者课前发放的 “导学案”上设计了让学生搜集将心理活动写具体的方法。通过组内交流，达成小组基本共识，然后选派代表向全班汇报。

三、众人拾柴火焰高：拓宽思维，总结方法

1.全班交流可以写好心理活动 “拐点”的方法。

在这个环节中，先是一生代表本组进行汇报，接着是组内补充，然后是其它组的补充与评价。

2.集思广益，总结方法

老师引导学生在小组汇报的基础上，将出现频率最多的方法提取出来，供大家后续练习使用。提出的方法有：

触景生情；想象结果；自己的经历；他人言行；古诗名言；名人事例。附板书图片如下：

四、实践出真知：实战演练，共同提高。

本环节的教学，旨在运用今天学到的方法，学以致用。王老师选择了此前写的 《我懂得了……》的一篇学生习作，提出了三个修改点，让学生练习：

我懂得了坚持不懈

锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂！

——题记

开学前夕，中队委员要来校提前准备开学事宜。老师大手一挥，让我在黑板上写欢迎词！刚才还和同学聊得热火朝天的我听到这个小小的任务立马像霜打的茄子——蔫了。①我呆若木鸡地杵在黑板前，脸色苍白，心跳加快……

唉，如今骑虎难下，只好死马当活马医了！我把粉笔一分为二，有模有样地写了几个大字。“欢迎您”这几个字有大有小，有歪有倒，一个个张牙舞爪地望着我，如怪兽般丑陋、狰狞。这一切像一只巨大的手掌将我按在黑暗的谷底……我用力一擦，粉笔灰如雪花飞舞，冰封了我那点微不足道的信心，我怅然若失，一屁股坐在了椅子上……②

继续，再站起来！我大笔一挥，黑板上又刷刷出现几个大字。我仔细审视，似乎比上一次好多了！一旁的好友拍着我的肩膀，连声肯定我的进步！信心立马如涨潮的海水迫不及待地向我涌来。“就这几个字写了这么久还没完成？！”老师忽然 “蹿”出来，带着点恨铁不成钢的口气质问我。老师的 “批评”让我莫名地无地自容，黑板也仿佛旋转起来，如黑洞一般要将我吸入、撕裂。自信心又像退潮的海水在不知不觉中淡去……③

我，绝不做半途而废的懦夫！我重振旗鼓，一次又一次地修改，完善，在我的不懈努力下，终于完成了任务！

这一件小事如一串清脆的小铃，分外清晰的回想在我的记忆里。 “锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂”，是这句话告诉我如何去做好每一件看似微不足道却又意义重大的小事……

本环节的主要教学步骤如下——

（一）分组活动

1.组内每生自由选择材料中的①②③处的一处或多处，尝试运用今天学到的不止一种方法进行练习；

2.组内先完成的同学做本组的小老师，指导帮助其他同学共同进步；

3.小组交流讨论，对材料中预设的3处，每个选择一位写得好的，并说出好在哪里，然后组合成篇。

（二）集中展示

1.教者抽在 “他山之石可以攻玉”环节没有得到展示机会的小组出来展示，在这个环节没有参与到评价机会的小组承担评价、补充任务。

2.在学生展示评价的基础上，教师进一步提示：如果将这3处的每一处都写具体，都平均用力，会怎么样？

通过这一追问，让学生明白：虽然都是要写 “具体”，但这3处不能平均用力，还是需要有详有略，要指向重点，突出主题。

然后，通过讨论，形成了如下文字：

①我呆若木鸡地杵在黑板前，思绪却飘向了不堪回首的一幕……

刚刚在黑板上写好演讲的题目，还未回头，就听见窃窃私语的议论声。我瞟了一眼歪七倒八、大小不一的字，心跳立马加快。刚开口说了第一句话，就看见同学对着黑板上的字指指点点……我的演讲就在这百般难堪中熬了过去……

② “锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂！”荀子的名言闪现在脑海里。对，继续，再站起来！

③就这样退缩吗？就这样认输吗？就这样一次次被人嘲笑吗？我在心底质问自己。“锲而舍之，朽木不折，锲而不舍，金石可镂！”德国化学家李比希研究海藻时未能钻研到底，结果与新元素失之交臂；年过半百的谈迁在27年心血一夜间化为乌有后，并未一蹶不振，反而重整旗鼓，历经11载的艰辛，完成巨著《国榷》……凡事只有持之以恒，善始善终才可能取得成功，半途而废者终将一事无成！

另外，在 “如怪兽般丑陋、狰狞”后面添加一句：我似乎又看到同学们嘲笑的眼神，似乎又听见他们悄悄地谈论……

笔者认为：王娴老师的 “通过讨论，形成了如下文字”这一做法，不能仅仅看到是王老师在出示参考答案那么简单，其实，教者是在用这个 “出示”提醒学生，我们的写作内容有生活世界 （如 “①”）与阅读世界 （如 “②”）可以选取，我们的写作不仅可以选取生活世界的直接素材，同时可以选取阅读世界的间接素材。

案例简析

下面，笔者对上述两个案例予以简要剖析，以证其教学意图、教学出发点与教学到达点指向的重要性。

一、教学意图：指向学生的写作内容

综观多数教者的记叙文教学指导，似乎偏重于 “写作技法”指导的居多。在每次作文教学指导中，教者不遗余力地给学生推荐三四种或四五种甚至是七八种写作技法的现象并不鲜见，推荐若干写作技法并从课内或者课外劳心劳力地为每种技法找出片断示例给学生的做法比较常见。将一套一套的方法交给学生，力图让学生能够运用其中的一种或者多种方法去套构作文，这似乎成了多数教者甚至是研究者的作文教学提质 “法宝”，就像前述的 “案例一”与 “案例二”，其教学内容都指向了 “写作技法”的指导。

这诸多的 “技法”是不是真能成为学生写好作文的“法宝”呢？如果说 “是”，为什么笔者在初中教学时曾讲授“抬高跌重法”、“欲扬先抑法”、 “顺逆波澜法”等，可学生在实际写作时没有几个人能够用得上呢，还是有不少学生怕写作文讨厌写作文呢？如果说 “不是”，那又为什么有那么多的教者总是喜欢从技法角度去设计作文教学呢？

有 “法”总比没 “法”好，这是一个普通的常识。只要是写作，不可能不用到一定的技法，这同样是一个普通的常识。宝剑就是宝剑，宝剑本身本无对错之分，关键在使用者的初衷。用宝剑去惩恶锄奸、弘扬正义，这宝剑就成了 “宝贝”；用宝剑去恃强凌弱、滥杀无辜，这宝剑就成了 “魔鬼”。技法就是技法，技法本身无优劣之别，关键在于传授者的初衷。用技法来轻松愉快地写作，就像 “案例二”，这技法就成了 “法宝”；将传授技法当成了主要目的，就像 “案例一”，学生被技法牵着鼻子走了，这技法就成了 “绞索”。“有一种很时髦的理论叫原点理论：当你遇到事情无法进展或者选择面临困难之时，不妨回到原点——你的起点处，因为或许从某个时刻开始你就已经忘记了你的最初目的，所以只有回到原点才能帮助你找回你的初衷。”[2]各位教师朋友，当你在进行作文教学设计或者进行作文教学指导时，你的设计初衷到底是什么，你有主动而清楚地审问过自己吗？

人要健康必须要吃饭，这是显而易见的，这就像写作就必须要有技法一样。“人要健康必须吃饭，但并非吃了饭就必然健康；吃什么和怎么吃大有讲究。只有健康的食物和健康的吃法，才会有健康的结果。”写作不可能不用到技法，但并非知晓了技法就一定能写出好文章来，写什么与怎样写大有学问。只有合宜的写作内容再辅之以恰当的写作技法，才会有好文章出来。“事实上，‘怎样写’固然重要，但比‘怎样写’更重要的是 ‘写什么’。‘巧妇难为无米之炊’，如果没有米，即使有 ‘巧妇’般高超的手艺，也难以 ‘炊’出香喷喷的美食来。凡有较长写作经历的老师朋友大概都会有这样的体会：即使你掌握了很多的写作技巧，如果你不知道写什么，或根本没什么可写，技巧也只能是死的，是沉睡的，是无用的，或者说只是记忆仓库里的技巧。”[3]因此，当我们在进行作文教学设计时，一定要审问自己传授技法的初衷：要像 “案例二”那样，要立足于突出“写什么”这一关键点选择合宜的技法；而不要像 “案例一”那样，迷失在形式上的零零总总的技法丛林里，让教师与学生都被技法所束缚了。

二、教学出发点：指向学生的写作兴趣

学生怕写作文、讨厌作文，其基础的根源是缺乏写作的冲动，写作的兴趣点低。我们的作文教学，要为学生的写作能力提高打下核心基础，首先要在学生的 “元认知”策略上着力：为激发学生的写作兴趣而教。王红、吴颖民认为：“核心基础的外延包括了知识体系中的核心知识，能力体系中的核心能力，素养体系中的核心素养”，其“素养体系”有两大类，即学习素养与关系素养。而 “学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力。在学习素养中，学习兴趣，即学习动机素养又是核心中的核心。”作文教学的起始出发点，必须抓住这个 “核心中的核心”。[4]众多的知名语文教育实践者的经验也证明必须抓住这个 “核心”：贾龙弟认为：“作文教学的初始阶段，教师要教的就是激发学生的写作欲望”[5]。彭玉华强调：“作文教学首先是激发学生的作文兴趣、热情，使其产生想写的欲望，产生写作的心理动力”。[6]王清说：“写作兴趣也只能在写作实践的过程中培养”，“没有对写作的兴趣，没有要写作的兴趣，就很难有真正意义上的写作行为”。[7]

从激发学生的写作兴趣这一出发点来观察，如果我们的教学常常像上述 “案例一”那样，让 “学生被虚实相生、多种感官、巧用修辞、动静结合”等类似的侧重于 “怎样写”的“写作技法”所牵引，作文教学便成了玩文字游戏的纯技术活，当你教写作技法时，学生写作时就想到我怎样表达才与技法相像，为了合乎于技法，很多时候学生只能为难甚至是痛苦地去编造。久而久之，学生已有的写作兴趣或许将消失殆尽。相反，像 “案例二”那样，教者虽然也有技法出现，但这技法不是教者侧重从 “怎样写”的角度预设的，而是让学生从自己的学习实践中总结出来的侧重于指导 “写什么”的。通过老师的写作指导，至少有多数学生找到了要写的内容，学生写作的过程就不至于到 “痛苦地去编造”的地步，其已有的写作兴趣相信也应该保持得久一点儿。

三、教学到达点：指向学生的语言文字运用

“义务教育语文课程标准”强调：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这是课标对 “课程性质”的规定。“写作是语文的重要组成部分”，“老师最该做的是让我们的作文教学回到语文教学的核心任务——学习语言文字的运用上来。”[8]余党绪认为，写作是 “以公民姿态就公共事务，做理性表达”，陈兴才说：“写作教学最终要达成的是 ‘培养公民的语言表达素养’”[9]。贾龙弟认为：“所谓文章，只不过是言语交际行为的成文作品。”[10]从这个意义上说，记叙文也必然是在某种交际意图的驱使下，为了实现某种交际意图而写成的。这是众多教学实践家甚至是知名专家的经验之谈。

从课标对 “语文课程性质”的规定到知名语文教育实践专家的经验，无不佐证作文教学的目标方向是 “学习语言文字运用”。注意，是学习 “语言文字运用”而不是学习 “写作技法”。

“学习语言文字运用”，这既是作文教学的目标指向点，也是作文教学内容的有点建构点。在作文教学中，作文技法的传授应该是辅助性的，辅助于学生有内容可写。致力于 “生活化作文”研究与实践的李永红强调：传统课堂在传授写作技法时有两个突出毛病，一是贪多，二是静态。教师往往奉送一大堆看似有效实则无效的方法技巧。对学生而言，“写什么”才是难题，教学设计时，要把解决 “写什么”的问题放在首要地位，只有解决了 “写什么”，“怎样写”才有立根之地。[11]

因此，作文教学内容建构应侧重于 “写什么”，让 “写作技法”有立根之地。而要有效地建构 “写什么”，其内容范畴又要合宜于学生的精神世界。因其 “合宜的写作教学必须为学生创设真实的或者拟真的情境，以便让学生根据具体的读者、具体的目的选择恰当的材料和表达方式”[12]。

从上述案例来看：“案例一”侧重于建构“怎样写”，“写作技法”的掌握成了教学目标关注的重点，目标指向偏离了 “学习语言文字运用”，作文教学的有效性肯定要打折扣；“案例二”通过学生的写作实践总结 “写作技法”，其技法指向于 “辅助”“写什么”，目标更趋向于 “学习语言文字运用”，教学的有效性肯定要高得多。须知：“关注生活世界与阅读世界带给学生的精神世界，并通过这两个世界激活学生的感悟与思考，指导其写作，是提升写作教学效率的根本途径。[13]

注释：

[1]程先国：《＜记叙中的描写与抒情＞同课异构案例探究》，《语文教学通讯》，2016年第8期,第64-67页。

[2]黄本荣：《“导学案”：不是天使，更非恶魔》，《语文教学通讯》，2014年第11期，第7-9页。

[3]程先国：《“教写什么”比教“怎样写”更重要》，《课程教学研究》，2016年第4期，第84-88页。

[4]王红、吴颖民：《回到核心基础需要“核心技术”》，《人民教育》，2015年第7期，第22-23页。

[5][10]贾龙弟：《基于“意图本位”的初中记叙文写作教学内容的确定》，《语文教学通讯》，2015第35期，第65-67页。

[6]彭玉华：《迷失在题型丛林中的作文教学》，《教育研究与评论·中学教育教学》，2012年第5期，第34-36页。

[7]王清：《从认知性兴趣走向操作性兴趣——动力性写作兴趣的培养与训练研究》，《语文教学通讯》，2016年第2期，第69-71页。

[8]孙志广：《“真情实感”是评价学生作文最重要的标准吗——兼与王君老师商榷》，《语文教学通讯》，2016年第8期，第68-70页。

[9]陈兴才：《作文评价：基于“为什么”写，先弄清气质性种群病》，《语文知识》，2016年第3期，第 3-6页。

[11]李永红：《生活化作文微型课例——“我是书包我想说”教学设计》，《语文教学通讯》，2016年第5期，第67-69页。

[12]邓彤：《科学童话：研究性写作与创意写作的耦合》，《中学语文教学》，2016年第 2期，第36-40页。

[13]龙祖胜、梁莉：《如何实现思维与表达能力的和谐共进》，《语文教学通讯》，2015年第32期，第66—68页。

（作者单位：重庆市开县教师进修学校）

编辑：毛莉

责任编辑：文海