课堂“提问式”教学模式在病理学实验教学中的意义*

常晓宾，郭　珺，李勇莉（新乡医学院三全学院：．病理学教研室；2．组织学与胚胎学教研室，河南新乡453003）

课堂“提问式”教学模式在病理学实验教学中的意义*

常晓宾1，郭珺1，李勇莉2△（新乡医学院三全学院：1．病理学教研室；2．组织学与胚胎学教研室，河南新乡453003）

目的为提高病理学实验教学的水平，培养学生独立思考，并且能够运用动态演变的思维看待、解决问题的能力。方法以新乡医学院三全学院2013级本科临床1～2班学生69人为观察组，3～4班学生68人为对照组。观察组学生使用在病理学实验教学过程中引入“提出问题-讨论答疑-重点讲授-归纳总结”模式的“提问式”教学方法，对照组学生使用传统教学模式。考察两组学生各阶段考试成绩等。结果两组学生组织学与胚胎学、人体解剖学期末考试成绩比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。观察组学生阶段性测试成绩［（82.8±6.8）分］优于对照组［（71.3±10.4）分］，差异有统计学意义（P＜0.01）；观察组学生期中考试成绩［（75.5±8.1）分］高于对照组［（72.1±12.3）分］，差异有统计学意义（P＜0.05）；观察组学生期末考试成绩［（82.4±5.6）分］明显高于对照组［（71.8±9.2）分］，差异有统计学意义（P＜0.01）。观察组学生多次阶段性测试平均成绩呈逐渐上升趋势，明显高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。结论“提问式”教学法明显优于传统教学法，能够有效地激发学生学习积极性，培养学生动态学习思维的能力，同时也集中体现了以“学生为主体”的教学理念。

疾病易感性；教学方法；课堂教学；病理学实验；提问

实验教学是病理学教学必不可少的有机组成部分，是对学生所学理论知识的巩固与强化，同时病理学实验教学在整个医学教育体系中也处于十分重要的地位，因此如何提高病理学实验教学的效果也就成为医学教育改革与探索的热点。实验教学的主要目的是通过形态学观察认识各种疾病的基本病理变化［1］，并以此培养学生观察、分析及解决问题的能力，使学生能够做到基础与临床、形态与功能的有机联系，从而真正实现病理学桥梁学科的作用。然而在传统的病理学实验教学中，一直采用以教师讲授为主的“灌输式”教学，教学方法单一陈旧，也忽略了现代教学中以学生为主体的教学理念，极大地束缚了学生学习的积极性，导致教学效果不尽如人意。因此，本校对病理学实验教学模式进行探索与改革，引入了“提问式”教学方法，充分调动学生学习的积极性，以待提高病理教学效果。

1　资料与方法

1．1研究对象以新乡医学院三全学院2013级本科临床1～2班学生69人为观察组，3～4班学生68人为对照组，学生均来自高考统招生。

1．2研究方法

1．2．1教材均选用人民卫生出版社出版，李玉林主编的第8版《病理学》和杨廷桐主编的高等医学院校教材《医学形态学实验指导——组织胚胎学与病理学分册（第2版）》。

1．2．2考试及试题两组学生安排学时相同，由同一教师讲授，期中和期末试题由教研室主任统一命题，阶段性考试由任课教师命题（两组试题相同）。病理学实验阶段性测试是在学习病理学总论后，考试前不通知，并且间隔时间也不定的测试。期中考试提前通知考试时间，但不停课且不预留复习时间。期末考试提前通知考试时间，且预留充足时间进行复习。试题难度适中，考前均不做任何辅导，考场与监考人员严格按照学院相关规定执行。试卷批阅前由教研室主任制定标准答案和评分标准，试卷批阅由教研室教师流水作业完成。

1．2．3教学模式（1）观察组：教师通过精读教学大纲，研读教材，将病理学实验教学目标转化为由易到难，层层递进并富有启发性、针对性和探索性的思考题，以引导学生有目的地进行思考与探索。为达到“提问式”教学法的预期目标，教师在进行提问时还要把握好提问的时机和切入点，如在学习慢性阻塞性肺疾病（chronic obstructive pulmonary disease，COPD）这一章节时，以复习理论知识为契机，提出COPD的概念及类型，为引入慢性支气管炎的讲解做铺垫。在讲解慢性支气管炎病理切片前依次提出以下问题：①“慢性支气管炎的镜下病理学特点是什么？”②“慢性支气管炎为什么会出现反复咳嗽、咳痰？”预留适当时间待学生讨论，然后提出“这些症状发生的病理学基础是什么？”③在切片讲解过程中，一方面解决上一个问题的同时对回答正确的学生做出奖励性评价，另一方面提出“慢性支气管炎的反复发作必然会导致累及的小气道增多，随着病变的进展最终会引起管壁的增厚，管腔的狭窄甚至闭塞，请思考气管管腔缩小可带来什么样的严重后果？”这样通过层层递进不断设疑、不断答疑的连贯性过程，就可将知识源源不断地注入到学生脑海之中，但是要注意教师在提出涉及多学科知识的问题时，要给学生预留充足的时间，同时根据学生的反应情况适当地给予提示。比如就以上问题可给予学生以下提示：①“呼吸运动包括哪几个过程（吸气和呼气）？”②“在吸气和呼气2个过程中哪一个是主动过程，哪一个是被动过程？”③“小气道狭窄会导致哪个过程受阻？（呼气）”根据学生回答问题的情况给予适当的引导，并引出最终结果（呼气过程受阻）。空气只进不出导致肺内气体增多，在此时请学生思考该现象可引起机体怎样的变化。为转入对肺气肿相关内容的讲解做铺垫，可提出肺气肿的概念问题，并在显微镜下为学生找到肺气肿的镜下病变特点：肺泡扩张，肺泡间隔变窄、断裂，相邻肺泡融合成较大的囊腔，着重点出肺泡间隔内毛细血管的变化。与此同时，教师以学生镜下看到的肺泡间隔内毛细血管床数量减少和并发肺内小动脉炎为基础，进一步提出“肺循环阻力如何变化，又会带来什么样的后果？”的问题，层层深入，牢牢吸引了学生的注意力，同时激发了学生的求知欲和不断深入探索的精神。最后归纳总结提出综合性的问题，包括慢性支气管炎、肺气肿、肺心病三者之间的内在联系及其演变过程，以培养学生敏捷的思路和综合分析能力，把握疾病动与静的结合，运用动态演变的思维看待问题，促使学生具备运用所学的基本知识解决临床问题的能力。（2）对照组：使用传统的教学模式。

1．3统计学处理应用SPSS17.0统计软件进行数据分析，计量资料以表示，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2　结　果

2．1两组学生组织学与胚胎学、人体解剖学期末考试成绩比较观察组学生组织学与胚胎学期末考试成绩［（76.3±5.8）分］、人体解剖学期末考试成绩［（78.9±4.7）分］分别与对照组［（74.6±8.6）、（76.3±6.3）分］比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。说明两组学生对知识的接受能力相同，且来自同一样本研究。

2.2两组学生各阶段考试成绩比较观察组学生阶段测试平均成绩显著优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）；观察组学生期中考试平均成绩优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）；观察组学生期末考试平均成绩显著优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.01）。见表1。

表1　两组学生各阶段考试成绩比较

表1　两组学生各阶段考试成绩比较

注：与对照组比较，aP＜0.01；bP＜0.05。

组别对照组观察组n 阶段测试　期中考试　期末考试69 68 71.3±10.4 82.8±6.8a72.1±12.3 75.5±8.1b71.8±9.2 82.4±5.6a

2.3两组学生多次阶段性测试成绩比较观察组学生多次阶段性测试平均成绩呈现逐渐上升趋势，明显高于对照组，差异均有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

表2　两组学生多次阶段性测试成绩比较

表2　两组学生多次阶段性测试成绩比较

注：与对照组比较，aP＜0.05。

组别对照组观察组n 第1次　第2次　第3次　第4次　第5次72.7±5.6 84.8±5.9a68 69 72.3±7.9 79.5±6.0a69.7±1.6 81.2±5.4a75.0±4.2 82.2±3.6a70.4±10.4 83.8±4.9a

3　讨　论

病理学实验是一种形态学科，其主要通过讲授和观察病变等途径获得知识，侧重于平铺直叙［2］。如果采用传统式教学模式只能满足教材的讲解，不注重启发学生思维，很难调动学生学习的积极性［3］，而课堂“提问式”教学既符合病理学实验教学的特点和要求，又能激发学生学习的潜能［4］，而本研究结果也证实了这一点，尤其是阶段测试结果揭示“提问式”教学充分调动了学生学习的积极性和主动性，使学生意识到自己不再是单纯的知识接受者，而且可以参与探索新的知识，同时培养了学生精炼的表达、分析与概括解决问题能力。“提问式”教学法充分体现了教学中“学生为主体”的观念，全方位调动了学生学习的积极性，使学习不再是一种痛苦的负担而转化为愉悦的享受，从而让学生学会主动学，进而启发学生思维，培养学生独立思考和创新能力［5］。就病理学实验教学而言，“提问式”教学不仅活跃了课堂气氛，吸引了学生注意力，同时促进了学生对病理学知识的掌握与应用。“提问式”教学不仅促进了学生学习正迁移［6］，而且确保了病理学实验教学大纲目标的实现，最终实现整个病理学教与学的同步，高质、高效地完成教学任务。对教师而言，也是提高教学质量的主要方法。

“提问式”教学通过“提出问题-讨论答疑-重点讲授-归纳总结”的模式从根本上改变了单调古板的传统教学模式，在师生双向互动过程中，活跃了教学气氛，增进了师生感情，进而拉近了师生间的距离［7］，也有利于构建多种教学互动平台，如创建微信公众号、QQ群等病理学互动平台，从而更加容易地获得教学反馈信息，检验教学效果，以便调整、改进和完善教学方法［8-9］。与此同时，“提问式”教学也是教师传授知识的有效手段，训练自身开放式思维的有效途径。

但在整个“提问式”教学过程中，还应注意一些问题，例如如何把握提问的时机；如何在提问过程中感受学生的思想、情绪等这些问题及教师的水平等均会影响“提问式”教学的效果［10］。因此，为进一步提高病理学实验教学的质量，在教学过程中还应与多种教学方法与模式，例如案例教学法、PBL教学模式等相结合相统一［11-12］，才能使病理学实验课堂更加生动、灵活，进而高质量地完成教学任务。

［1］敖秋月，王树文，尹金宝.病理学实验教学模式的改革［J］.现代医药卫生，2013，29（16）：2534-2535.

［2］谷从友，李楠，柴大敏，等.提高病理学实验课教学效果探讨［J］.基础医学教育，2013，15（1）：43-45.

［3］毕玉顺，张立平，张慧，等.提问式教学在高职解剖学教学中的应用［J］.教育教学论坛，2013（29）：200-201.

［4］张麦秀.课堂提问教学法在病理教学中的尝试［J］.新西部：理论版，2007（1X）：158.

［5］以敏，欧海玲，谢泽明.病理学教学中有关提问的一些思考［J］.大众科技，2008（8）：137.

［6］张文燕.高校课堂提问主体的转变：从教师走向学生［J］.成都师范学院学报，2015（5）：18-20.

［7］朱玉秋，许晶晶，朱立强.提问式教学在细胞病理学教学中的运用［J］.现代医药卫生，2014，30（24）：3820-3821.

［8］宋泽.微信、QQ网络平台在影像诊断学课外教学中的应用［J］.卫生职业教育，2015（3）：55-56.

［9］韩红波，赵建龙，周琪.建立微信公众号平台促进病理学教学互动［J］.继续医学教育，2014（11）：78-79.

［10］高建红.“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”课程实践提问式教学法研究［J］.教育与职业，2014（2）：155-157.

［11］廖雯婷，邓丹玲，丁彦青.病理学启发式案例教学模式探讨［J］.基础医学教育，2015（7）：578-580.

［12］王欣欣，王丽珍，张伟，刘松年.病理学实验教学改革初探［J］.现代医药卫生，2014，30（5）：771-772.

10.3969/j.issn.1009-5519.2016.02.055

C

1009-5519（2016）02-0291-03

河南省民办教育协会基金资助项目（hmx20140406）。

，E-mail：liyonglixy@126.com。

2015-08-27）