近十五年来我国学前教育课程开发热点研究述评

江 盼 张宝臣

（1.温州大学教师教育学院，浙江 温州 325035；2.温州职业技术学院，浙江 温州 325035）

近十五年来我国学前教育课程开发热点研究述评

江 盼1张宝臣2

（1.温州大学教师教育学院，浙江 温州 325035；2.温州职业技术学院，浙江 温州 325035）

为了解我国学前教育课程开发研究的热点及走向，利用Bicomb软件和SPSS20统计软件对从中国知网中查询到的2001年至2016年的相关文献进行关键词共词分析、聚类分析和多维尺度分析。研究发现，学前教育课程开发热点主要集中在 “制约园本课程开发主要因素”“有关农村学前教育课程开发”“幼儿园园长的课程决策及策略”“学前教育课程建构与游戏活动”等四个方面，研究表明研究者应深入研究分析如何在学前教育课程开发的实践基础上做出有效指导；构建合理、科学的学前教育课程开发的评价标准；重视学前教育课程开发多元主体中家长的参与；加大对农村学前教育课程开发的关注。

学前教育课程开发；研究热点；知识图谱

1 问题的提出

本文中所指的学前教育课程开发是指从校本课程开发转化而来，以相关的法律法规及政策为指导，以幼儿园现有的条件和环境为背景，以幼儿现实的发展需要为出发点，并以幼儿教师为主体构建的园本课程开发。[1]在2001年 7月，教育部颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。随着课程改革不断深入，园本课程成为幼儿教育改革与发展研究的重要问题之一，《纲要》中明确说明“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育”，“教师应根据《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”这在政策上肯定了学前教育课程开发的地位。但学前教育课程开发是一个集合理论和操作技术的难题，并不是一个简单的、随意的过程。[2]所以为了更客观而又直观地展示我国近十五年来学前教育课程开发研究成果，本研究对学前教育课程开发热点进行系统梳理，利用近年来流行的科学知识图谱法，绘制有关学前教育课程开发的知识图谱。

2 研究方法

2.1 资料来源

采用标准检索的方法在中国知网查找到与“学前教育课程开发”主题有关的文献，检索时间为“2001年1月—2016年1月，剔除报纸1篇后，最后确定有效研究文献为230篇，在上述基础上，规范资料保持检索资料编码格式以及关键词含义的一致性。

2.2 研究工具

本研究使用的研究工具为中国医科大学崔雷教授和沈阳市弘盛计算机技术有限公司开发的Bicomb共词分析软件，及 SPSS20统计软件。

2.3 研究过程

首先，采用高级检索方式，输入主题为“园本课程开发”检索得出文献，运用Bicomb共词分析软件，确定高频关键词。其次，建立高频关键词的共词矩阵，然后对高频关键词进行聚类分析。再将共词矩阵导入到SPSS20，使用样本聚类，得出关键词的聚类树图。最后，结合聚类树图，运用 SPSS20对相似矩阵进行多维尺度分析，绘出关键词热点知识图谱，对其内容进行解释和分析。[3]

3 研究结果与分析

3.1 高频关键词统计及分析

对 230篇文献进行关键词统计。根据研究需要抽取词频大于或等于4的38个高频关键词进行排序，结果见表1。

从表1的38个高频关键词排序，可以初步了解到十五年来我国的学前教育课程开发的集中热点和趋势，其中，除园本课程开发之外，排名前十的关键词分别是：园本课程（163）、资源开发与利用（39）、幼儿园（35）、幼儿教师（33）、教育指导纲要（27）、地 方 文 化 （22）、教 学 活 动 （21）、环 境 教 育（19）、课程决策（18）。 关键词出现频次越多，说明该关键词被研究的次数越多。但是想要得到高频关键词之间的深层联系，还需要通过关键词共现技术进一步深入挖掘。

表1 38个高频关键词排序

3.2 高频关键词的Ochiai系数相似矩阵及分析

利用Bicomb共词分析软件对 38个高频关键词进行共词分析，生成词篇矩阵。再将该矩阵导入SPSS20中，选取Ochiai系数将其转化为一个38×38的共词相似矩阵。相似矩阵中的数值越接近于1，表明关键词间的距离越近，相似度越大；反之数值越接近0，表明关键词间的距离越远，相似度就越小。各个关键词距离学前教育课程开发由近及远的顺序依次为：园本课程、资源开发与利用、幼儿园、幼儿教师、教育指导纲要、地方文化和教学活动。可以初步得出的结论为：十五年来与学前教育课程开发研究关系最密切的研究要点分别是幼儿园的资源利用、课程决策、教师专业能力等。而相对的与教育指导纲要，教学活动等关键词联系较少。

3.3 高频关键词分析

通过分析高频关键词之间的关系，展现学前教育课程开发的热点分布状况。采用 SPSS 20.0软件对高频关键词的相似矩阵进行系统聚类分析，得出聚类树图。根据学前教育课程开发的聚类结果，可将学前教育课程开发的研究划分为4个热点范畴。

一是国家课程、地方课程、教育改革、特色课程、师幼互动、课程意识、课程专家、幼儿生活、幼儿活动、和谐发展、资源开发与利用、工作计划、园本课程、教育指导纲要、环境教育、教学活动、教育理念、研究过程、管理、幼儿教师、教师专业能力、地方文化、综合活动；

二是农村幼儿园、陈鹤琴、幼儿园课程；

三是课程决策、个案研究、幼儿园园长、园本课程开发、策略、幼儿园；

四是幼儿身心发展、教育内容、游戏活动、开发研究、民间游戏、建构。

3.3.1 热点范畴一：制约学前教育课程开发因素研究

热点一为制约学前教育课程开发因素研究。这是十五年来最大的研究热点，制约学前教育课程因素包括国家课程、地方课程、幼儿生活活动和资源开发利用等23个关键词。主要涉及对学前教育课程开发概念掌握、资源利用、教师、教育理念、幼儿园管理等几大因素。可从以下几方面讨论：

首先，在教育改革的大背景下，由校本课程转变而来的园本课程的开发在《指南》指导下，在幼儿园深受热捧，但在园本课程开发中还存在对园本课程、校本课程、园本课程开发、特色课程的概念存在辨析不清现象。李云淑（2008）对园本课程、园本课程开发、课程园本化等概念的分析中，指出幼儿园是园本课程的权利主体和开发主体，园本课程开发包括课程园本化与课程创编两大范围。[4]虞永平（2002）提出，现实中的特色课程往往是旨在培养儿童某一方面特长的课程，并提出真正的园本课程应是有特色的，但特色课程不一定是园本课程。[5]

其次，园本课程开发需要开发民主科学的幼儿园管理，园本课程开发是根据国家与地方规定、学校的特点，在众多参与人员共同参与下完成的，绝非单个人的行为。这就要求幼儿园要有一个民主、开发的组织结构，而不能是 “一言论”，更不能闭门造车，它需要幼儿园园长横向、纵向利用各方资源，需要幼儿教师的积极参与、家长的配合，当然社会主动而有力的支持也是必需的。[6]

再次，课程开发与实施少不了课程理论的指导。在园本课程开发现状分析基础上，应强调开发教育理念，只有在科学合理的办园宗旨和教育哲学思想上的园本课程才能有效避免千园一面、千校一律的局面。王春燕（2008）曾在研究中指出，缺少课程理念指导这是出现一些无视本班幼儿特点简单照搬照抄的活动设计，还有把各种课程模式的简单叠加等盲目迷失、功利化、异化园本课程开发的现象。

最后，园本课程开发需要在对本幼儿园各种资源不断开发与利用，没有资源就如无米之炊。李应君（2004）曾提出，园本课程资源就是在园本课程开发的整个过程中一切可利用的人力、物力、自然资源等总和，并认为幼儿园受制于开发者的课程思想发展和价值分析能力等在资源开发上仍不充分。[7]值得一提的还有文献研究表明教师专业能力发展对园本课程开发尤为重要，就如劳伦斯·斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）曾说过：“没有教师发展就没有课程开发。”左瑞勇（2007）认为，园本课程开发和教师专业能力发展是相互促进的，教师的课程开发能力直接影响着园本课程的开发，而在园本课程开发的过程中，教师通过园本教研、实践反思、合作学习、参与培训、师徒帮带等活动中又获得专业能力的发展。[8]

3.3.2 热点范畴二：农村学前教育课程的开发

随着学前教育课程开发越来越受青睐，农村幼儿园也开始关注到学前教育课程的开发。朱虹（2010）为研究发展农村幼儿教育，学习陈鹤琴提出的著名的“活教育”理论，认为，“活教育”目的论、课程论、方法论具有丰富的内涵，学习“活教育”理论，对农村学前教育课程开发具有重要的现实意义，给农村学前教育课程目标的价值取向应兼顾儿童发展与社会发展带来启示，使得课程内容生活化，课程实施方法活动化。[9]袁圆（2008）以陶行知的乡村教育思想、陈鹤琴的“活教育”课程思想、加德纳的多元智能理论和瑞吉欧教育思想为理论基础，尝试性地提出了农村学前教育课程资源开发与利用的目标。对农村幼儿园可以开发利用的学前教育课程资源从自然地理、人文历史、民间文化等角度进行了分析归类，提出可采用主题活动形式进行学前教育课程资源开发等相关策略。[10]

3.3.3 热点范畴三：幼儿园园长的课程决策及学前教育课程开发策略

幼儿园园长在课程开发和实施过程中担负着重要责任，学前教育课程开发要求园长具备一定的课程领导能力、能基于一定的专业知识，运用各种领导策略与相关人员一起开发并实施学前教育课程、并具有提升教师的教育效能及学前教育课程的品质。[11]在实践层面上不难看到园长经常面临着课程领导专业知能不足、长期疏离课程开发和教学工作、其他人员参与课程开发的意愿不强等困境。李敏谊（2014）采用个案研究的方法，对北京市某幼儿园园长在其职业生涯阶段所参与的与课程领导相关的活动及其经历进行了描述及分析，结果发现，在历史发展的不同时期，园长的课程领导观念、角色和任务内容都发生了很大的变化，如园长课程领导的主体性增强、所受影响因素也日益多元化、各因素对园长课程领导的影响呈动态化等等。[12]园长要成为真正的课程决策者，就应抓住本园自身特点，实现理论与实践的深入结合。对于学前教育课程开发策略，修成静（2013）提出，应不断培养幼儿园园长及教师的课程领导能力；加快构建多方参与式的园本课程开发模式；利用科研和课题为园本课程开发增加动力、持续导航；编制与完善幼儿园的开发方案；优化资源开发与利用等策略。[13]

3.3.4 热点范畴四：学前教育课程建构与游戏活动

向海英（2010）强调，学前教育课程的开发应注重课程的动态建构性和幼儿的主体性。他提出，课程目标应综合考虑目标的全面性、主体性和差异性；在课程内容上，要注重内容的整合化、多元化和生活化。其中，生活化是其关键所在；在课程实施上，注重动态建构性、对话性和自主活动性，并指出自主活动是其基本活动形式；课程评价的创生应突出以学前儿童多方面经验的有效增长和意义建构为核心，以反思批判为基本手段和途径，反思主要围绕课程是否适合儿童兴趣和发展需要、是否以儿童已有经验为基点、是否为儿童提供了自主活动的平台等展开。[14]张家港实验幼儿园杨菊英教师用游戏精神来引领幼儿园的课程建设，以满足、推荐幼儿主题成长需求的探究式特色项目活动，构建美丽课程。该园的项目活动关注课程的生活性、趣味性、探究性。 紧扣“自主”，注重“体验”，强调“内化”，让幼儿在真实的经历中，运用反思、探究、合作、交流等多种学习方式，实现幼儿自我个性充分发展。[15]

3.4 学前教育课程开发热点知识图谱

结合多维尺度分析图和前面的聚类分析图，绘制出学前教育课程知识图谱（见图1），Law等将这运用多维尺度分析绘制出的知识图谱称 “战略坐标”，它能够更直观地反映出各研究领域间的内部联系以及相互影响。[16]在这个战略坐标图中，处在第一象限中的类团分别是学科研究中的重点、热点；处在第二象限中的类团则表示该主题具有潜在的发展空间，但不稳定，容易演化成其他的相关类团；位于第三象限中的类团主题发展到一定程度后很可能因得不到有效的提升动力而消失；第四象限中的类团主题内部结构一般较松散，且研究尚不成熟。[17]同时，在这个战略坐标图中，各小圆圈代表各关键词所处的位置，如小圆圈间的距离越远，表示关键词的关系越疏远，距离越近则表示关系越紧密。

通过图1所示，可以看出幼儿教师以及教师的专业能力、幼儿园园长及其决策能力、资源开发利用情况是近十几年来学前教育课程开发研究的热点和重点，位于第二和第三象限的热点一和热点四大部分是处于较活跃的研究区域，具有潜在的发展前景和空间，通过圆圈的位置距离，可见它们之间关系紧密，且容易受到相互之间研究发展的影响而演变。而位于第四象限的较薄弱的农村地区学前教育课程开发情况属松散不成熟阶段，表明虽然有学者开始关注到农村学前教育开发的必要性，但仍不够系统。

图1 学前教育课程开发热点知识图谱

4 结论与展望

通过以上对有关学前教育课程开发研究的文献进行定性和定量分析，可以发现近十五年学前教育课程开发研究主要围绕四大类展开，尚存在以下四点不足：第一，部分研究是建立在现有已开发出来的较成熟的园本课程现状描述或影响因素分析，对于如何开发，建立在实践基础上的指导太少。第二，对于学前教育课程开发的评价标准的研究不足。每个幼儿园的学前教育课程都应是各有特色的，如何在课程开发的共性和园本个性之间构建合理的评价标准仍是研究者值得探究的问题。第三，农村学前教育课程的开发亦为重要，因地制宜的课程开发可以丰富农村幼儿园课程模式，有效缓解农村条件有限、资源匮乏的窘境。但研究发现相关对农村学前教育课程开发研究的文献仍不够系统。第四，学前教育课程开发应是多元主体参与的，家长对于学前教育课程开发的作用也是举足轻重的，但大量文献中很少看到对家长参与的研究。

这也就意味着，我国学前教育课程开发的研究者们还应作以下努力：第一，有关教育部门应从宏观放权入手、督促幼儿园以微观实际出发，从更长远的角度看待学前教育课程开发，并提高社会各界人士对学前教育课程的正确认识。第二，学前教育课程由每个幼儿园自主进行，它的实施成效很难用外部统一评价手段来检测，所以研究者应对如何保证多元主体的评价机制和实现评价活动的协同性给予更多关注。构建出更加科学、合理、立体的学前教育课程评价体系和激励机制，以引导地方政府、教育部门及一线教师等积极参与到园本课程开发中去。第三，注重学前教育课程多元主体的参与，幼儿身心发展情况、教师专业水平、园长的管理以及决策能力、家长以及社会的配合支持等等。第四，更好体现教育公平，应培养和吸引更多学者对农村学前教育课程开发的研究，从而帮助整体提高农村幼儿园教育质量。

[1]虞永平.园本课程建设之我见[J].幼儿教育，2004，（5）.

[2]覃兵.园本课程开发的制约因素及对策探析[J].学前教育研究，2007,（6）.

[3]郭文斌，周念丽，方俊明.我国学前教育研究热点知识图谱[J]. 学前教育研究，2014,（1）.

[4]李云淑.关于园本课程、课程园本化园本课程开发等概念的辨析[J].上海教育科研，2008,（11）.

[5]虞永平，孙琴干.园本课程开发的思考[J].早期教育，2002,（8）.

[6]陈时见，严仲连.论幼儿园的园本课程开发[J]．学前教育研究，2001,（2）.

[7]李应君.幼儿园园本课程资源开发利用研究[D]．兰州：西北师范大学硕士学位论文，2004,（13）.

[8]左瑞勇.园本课程开发:流行背后的追问与反思[J]. 学前教育研究，2007,（12）.

[9]朱虹.“活教育”理论对农村幼儿园园本课程开发的启示[J]. 现代教育科学，2010,（2）.

[10]袁圆.农村幼儿园园本课程资源开发与利用——基于山西省高平市马村镇幼儿园的调查 [D].西安：陕西师范大学硕士学位论文，2008：2.

[11]杨晓萍.园本课程开发与教师专业发展[J].幼儿教育，2006，（Z1）.

[12]李敏谊.幼儿园园长作为课程领导者的历史与变迁——基于北京市某园长课程领导实践的个案研究[J]．学前教育研究，2014，（12）.

[13]修成静.幼儿园园本课程开发的现状及策略研究——以上海市G幼儿园为个案[D]．上海：上海师范大学硕士学位论文，2013：37-55.

[14]向海英.学前教育课程创生研究[D]．济南：山东师范大学博士学位论文，2010：73-121.

[15]杨菊英.立足项目活动构建美丽课程——浅谈园本课程开发的思考与实施[J]．课程教育研究，2015，（8）.

[16]LAW J,BARINS,COURTIALJP,etal.Policyand the mapping of scientific change:Acoword analysis ofresearch into environmental acidification[J]．Scientometrics，1988，（3）：121－264.

[17]余喆，郑薏苡.近年来我国学前融合教育研究热点综述[J]．幼儿教育，2014，（9）.

【责任编辑：黄素华】

An overview of Research Focuses in Preschool Education Curriculum Development in China

JIANG Pan1ZHANG Bao-chen2
（1.Wenzhou University， Wenzhou 325035， China;2.Wenzhou Vocational&Technical College， Wenzhou 325035， China）

Bicomb and SPSS20 are used to analyze the documents concerning the preschool education curriculum development in CNKI from 2001-2016,finding that research mainly focuses on four aspects.It is pointed out that we should give more practical guidance to curriculum development,make out a unified evaluation criterion,pay attention to parents’participation and rural preschool education curriculum development as well.

preschool education curriculum development；research focus； knowledge mapping

G610

A

1671-9565（2016）03-081-06

2016-08-04

江盼（1992-），女，江西余干人，温州大学在读硕士研究生，主要从事学前教育课程论方面研究；张宝臣（1964-），男，黑龙江依安人，温州职业技术学院人文传播系教授，温州大学硕士研究生导师，主要从事职业教育基本理论、职业教育课程论等方面研究。