一份着眼于教师语言的对外汉语课堂观察报告

张兰（四川大学 文学与新闻学院 汉语国际教育专业，四川 成都　610064）

一份着眼于教师语言的对外汉语课堂观察报告

张兰
（四川大学 文学与新闻学院 汉语国际教育专业，四川 成都610064）

对外汉语课堂教学中，教师课堂语言的使用与课堂教学质量息息相关。是否应该使用元语言，提问应使用何种语言形式，反馈时如何组织语言，都是需要反复思考和注意的问题。本文通过对一堂对外汉语初级阶段的综合示范课课堂全过程的观察，获取并统计了一系列关于教师语言的数据，并通过分析得出了一些关于上述问题的启示，希望对提高汉语教师课堂教学能力和教学效率有所指导和帮助。

教师语言对外汉语课堂观察

本次观察是以观看示范课视频作为观察途径，观察对象为北京语言大学速成学院优秀教师莫丹，所讲内容为《速成汉语基础教程.综合课本4》中的第八课《我们俩完全平等》。相关具体情况如表1所示：

表1　观察对象情况

我将此次观察重点定为课堂教学过程的一个重要方面——教师的课堂语言，着重观察记录教师的元语言及提问反馈方式，通过数据分析得到一些启发用以解决以下几个困惑：1.比起真实而正式的语言输入，课堂上教师元语言的使用能否更好地达到交际目的，帮助学生掌握目的语？2.初级汉语课堂中，为什么教师使用的展示性问题往往多于参考性问题？这种提问方式对初级汉语课堂教学效率提高有什么具体好处？3.在初级对外汉语课堂中，针对学生的回答，教师是否应直接提供最精确的评论式反馈？

一、观察数据的分析及对相关问题的启示

1.元语言部分的记录分析与启示

表2　教师元语言

本堂课教师元语言的观察记录中，我收集了莫丹老师所使用到的几个元语言具体语言形式。然后，对这几个句子承载的交际目的进行了分析，并简要描述了出现的语境，列出了同母语者对同样表达的说法。

从中笔者发现，相较于母语者的说法，教师使用的课堂元语言在形式上趋于完整化，但是表意上却趋于简单化。如表中此栏的例1，老师在指令学生完成一项视觉任务时说道：看看这两幅画，你们能不能告诉老师它们不一样的地方在哪里？对于母语使用者，同样的意思我们可能会说：请找出这两幅图的不同点。相比两种表达，前一种表达的成分更齐全，而且关键短语“不一样的地方”相比较于后一种表达中的“不同点”在表意上更清晰简单，学生能更快地听懂进而做出反应，实现教师“指令”的交际目标。再如表中例2，老师对学生的正确回答做出积极反馈时，用“你们真聪明”对学生进行表扬。相较于母语使用者“聪明！”的简省表达，这种表达多了一个交际重点“你们”，更突出强调“聪明”的主体，让学生更直接深刻地感受到老师对自己的表扬，以增强其自信心和开口度。从学生兴奋和自信的表情，以及他们回答下一个问题的积极性来看，这样的表达确实在实现教师交际目标方面更有效。如此看来，教师元语言的使用能更好地实现交际目标，帮助学生理解目的语，推动课堂进程。

2.提问部分的数据分析与启示

表3　教师提问语言

根据表中记录的数据，在这堂50分钟的课中，包括之前复习部分和之后新课讲学部分，教师一共发问71次，其中展示性问题51个，参考性问题20个，两种问题所占比例分别为71.8％和28.2％。

这个数据和我之前了解到的“初级汉语课堂中，教师使用的展示性问题往往多于参考性问题”的说法完全符合。在这些展示性问题中，多数都涉及课文语法点的练习和使用，还有一部分问题是教师为了实现后面教学步骤的一个铺垫。我认为这可能是由于这些展示性问题多涉及课文语法点，鉴于初级学生对掌握教科书知识及语法点的迫切，他们可能更重视此类问题。同时数据显示，在这堂课中，51个展示性问题中有44个都是要求全班回答，而20个参考性问题中，只有6个要求全班共同回答，剩下14个均指定学生回答。也就是说，大部分展示性问题都要求学生共同思考作答，参考性问题多为教师指定学生表达观点或作评价，对于没被抽到的同学可能因为自身语言能力不够，也可能带有“事不关己”的心理，所以对此重视度和关注度不够，而对于抽到的同学，因为要使用一些相关甚至没有学的词语和语言表达自己的意思，所以很容易卡壳犯错甚至说不出话来，很可能产生挫败感。

如此看来，对初级阶段的汉语学习者，我们确实应该更多地使用展示性问题，一方面强化他们的语言知识点，有助于教师对学生课本学习状况的把握，另一方面让他们更集中注意力跟着老师的脚步走。当然，我并不认为参考性问题完全不适用于初级阶段教学，也许对于同等级别语言水平和学习能力都较高的学生，教师也可以适量使用参考性问题激发他们的潜力或者探测他们能力的高度。

3.反馈部分的数据分析与启示

表4　反馈语言

这一部分表格中显示了整堂课中教师各项反馈的数量，具体各项数据分别为：直接给予肯定性的评论达32次，直接给予否定性评论0次，肯定性评论中明确表扬占9次，一般肯定占23次（与“肯定加重复”一项有交叉）；纠错14答次，其中直接纠正9次，引导学生纠正5次；重复20次，其中单纯重复4次，肯定加重复16次；有扩展6次，弃置0次。

从这些数据中我看到了一个最显眼的问题。那就是从头至尾，除去扩展和纠错，教师一共给出32次直接的积极反馈，（如“你们真聪明”之类的表扬），却一次也没有直接给予过直接的否定式评论（如“这不对”之类的直接批评），也就是说教师没有给出过消极反馈。即便学生犯了错误，教师也不会直接批评否定，而是跳过这个环节纠错。对此，我认为这种不提供精确反馈，不明确指出其错误的做法可能导致学生对所犯错误的不敏感，后面即便有纠错，学生也很容易印象不深刻甚至忽视。

事实上，无论是在我之前有幸现场到旁听到的几次对外汉语课上，还是观看到的一些对外汉语教学课堂教学视频中，老师们几乎都很少使用否定式评论这样的反馈。许多老师应该是不想通过批评这样的否定评论打击学生的积极性，这一点考虑是必要的，但是我的看法是，在学生仅处于入门阶段的初级汉语课堂中，对于许多原则性的语法错误，应该紧抓不放，必须明确给予学生“这不对”“不能这样说”的精确回馈，然后根据实际情况，在直接纠正或引导纠正中选择适当的方式纠错。当然，在这个过程当中，教师应保持温和和耐心，如此才形成良性线性发展：初级学习者不怕犯错——暴露错误——教师提供否定性评论的精确反馈——纠错——学生觉得问题且印象深刻——学生基础得到夯实，如此不掩盖错误，才能让汉语学习者在入门阶段更快地打下比较坚实的基础。

［1］陈瑶.课堂观察指导［M］.北京：教育科学出版社，2002：1-2.

［2］李营.课堂观察量表设计中的偏失及改进策略［J］.中国教育学刊，2013（5）.

［3］刘弘，王冰.对外汉语教师课堂积极反馈语研究［J］.语言教学与研究，2013（3）.

［4］金志军.对外汉语教师课堂用语的语言变异及其语用意义［J］.语文教学，2007（9）.

［5］吴晓红，高霞.“课堂观察”量表的应用分析［J］.教育教学论坛，2012（1）.