本土生国际化对中国高等教育国际化的影响

李广平 戴娜 江利

摘 要：王洪才，厦门大学教育研究院教授，中国高等教育学会高等教育学专业委员会副理事长，2009年入选教育部新世纪人才支持计划，2011年获得福建省优秀青年社科专家称号。在影响中国高等教育国际化发展的因素方面，王洪才教授对本土生国际化做了深入调查，并得出了一些有创建性的结论，本刊就此对王教授进行了专访。在采访中，王教授指出，国际学生流动是高等教育国际化的重要方面；跨文化敏感度发展模型对于分析本土生国际化问题意义重大；中国学生跨文化交流能力有待提升。

关键词：高等教育国际化；国际学生流动；跨文化敏感度发展模型；本土生国际化

一、国际学生流动

是高等教育国际化的重要方面

《世界教育信息》：尊敬的王教授，您好！很高兴您能接受本刊的专访。众所周知，国际学生流动是高等教育国际化的重要方面。首先，请您谈一谈我国近期在国际学生流动方面的发展态势。

王洪才：在建设高等教育强国的过程中，高等教育国际化是一个非常重要的方面。其中，国际学生流动既是衡量高等教育国际化水平的一项重要指标，也是衡量高等教育质量的一个重要指标。显然，对国际学生吸引力越强标志着高等教育国际化水平越高，也意味着高等教育质量越高。我国政府计划到2020年使留学生规模达到50万人，其中高等学历教育的规模将达到15万人。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，我国把自己的发展目标定位为亚洲最大的留学生目的地国家。从目前来华留学生增长情况看，这一目标正在逐步实现。

近30年来，来华留学的国际学生数量一直在增长，进入新世纪后增长势头尤为迅猛。不过目前来华留学仍然以短期留学为主。在接受高等学历教育的留学生之中则以本科层次为主，研究生教育分量还很低，这也是未来中国留学生政策需要调整的方向，因为留学生层次也能够反映出一个国家的高等教育质量和水平。

国际学生流动是促进经济发展和加强不同国家之间相互理解的重要渠道之一，也是提升国家软实力的重要举措。因此，提升中国文化的影响力也是我国高等教育国际化的一个重要目的。中国儒家文化倡导的“和而不同”价值观，适应了全球化时代的文化多元化的要求，并成为吸引国际学生来华留学的一个重要因素。

政府政策的推动起到了明显作用，《留学中国计划》就是一个典型案例。2000年以来，获得奖学金项目支持的留学生数量一直保持着持续增长态势，2014年，各类外国留学人员达到377054名，比2013年增加20555人，增长率为5.77%。其中，亚洲学生占59.8%（225409人），这一数字比2013年上升了 2.58%（以上数据均不含港、澳、台地区）。在这些国际学生中，有35876人攻读硕士学位，12114人攻读博士学位，其中36943人获得政府奖学金资助，占总数的9.8%，而 340111 人（90.2%）是自费来华留学。

值得注意的是，国家在注重吸引国际学生来华留学之际，对本土生的国际化问题重视不足，这将成为制约高等教育国际化向深层次发展的一个重要因素。因为只有创造适宜的国际化环境，才能吸引更多的国际学生到中国留学。本土生国际化水平直接影响着大学校园的国际化环境构建。众所周知，国际学生来到中国之后，迫切希望与本土学生进行交流，学习中国文化，提高汉语水平，增强与本土学生的交流能力。如果本土学生没有这方面的意识，或缺乏这方面的能力，则会造成非常不利的影响。

二、本土生国际化与跨文化敏感度发展模型

《世界教育信息》：您刚才提到了本土生国际化这个概念，请您就此进行更加深入的论述。

王洪才：上世纪90年代，瑞典学者尼尔森（Nilsson）重新定义了本土生国际化概念。简言之，本土生国际化就是为那些无法出国学习的本土学生创造国际化的环境。一般而言，这种国际化是通过接触多元文化实现的。本土学生是学生国际化的第三类人群，第一类人群是那些有条件出国留学的学生，第二类是那些来本国留学的外国学生，第三类就是这些在本国学习的本土学生。对于前两类人群的国际化已经获得了学术界的高度关注，而对第三类人群的国际化则鲜有关注。加强该方面研究有助于推进该部分学生的国际化，从而提升高等教育国际化的整体水平。

1993年，英国学者贝内特（Milton J. Bennett）提出了跨文化敏感度发展模型概念，该模型旨在针对多元文化提供跨文化能力的解释框架。该模型包括人际交往和行为规范两个维度，可以用来衡量本土生国际化的水平。在该模型中，贝内特将跨文化敏感度（DMIS）发展划分为6个阶段，其中前3个阶段属于种族中心主义时期，后3个阶段属于种族相对主义时期。种族中心主义时期包括否认差异、抵制差异、差异最小化三个阶段；民族相对主义时期则有认同差异、适应差异、融合差异三个阶段。该模型在解释个体对文化差异的体验方面很具有说服力，因而经常被国际化研究者引用。

对跨文化敏感度发展模型可以做如下解释。第一，在否认差异阶段，人们往往不能区别不同文化，这说明人们对文化的体验并不深刻，或者说还没有体验到文化的价值观不同。第二，在抵制差异阶段，人们虽然能够描述差异，但总是认为自己的文化是最好的，这说明人们已经体验到文化差异，但总体上仍然是不愿意积极面对新的文化。第三，在差异最小化阶段，承认文化的普遍性，对差异的感受因对文化相似性的强调而减弱，这说明人们已经开始承认文化之间存在差异，但还不能承认它们之间存在着内在的差别。从种族中心主义到认同差异的种族相对主义的过渡中，不同文化之间的个体互动是促进观念改变的主要动因。第四，接受文化差异，以种族平等价值为前提，显然这与坚持种族主义观念是不同的。第五，人们在接受文化差异观念之后就会尝试调整自己的行为，出现整合文化的动力并逐渐培养出新的行为方式，这就是适应差异。第六，差异融合是最后阶段，到此实现了尊重文化差异，从而人们开始具有一个广阔的文化视野。这个发展过程也说明，文化观念改变是以社会交往为前提的。

可见，跨文化敏感度发展模型给人们提供了一个多元文化观察视角。需要指出的是，尽管在各个阶段之间没有非常明确的界限，但一个人的认识会出现进步或倒退的现象。当一个人处于种族中心主义时期，他经常表现为“逃避文化差异”或“否认文化差异”，在心理上表现出一种防御性特征，即使承认文化差异存在也尽量淡化其意义。在进入种族相对主义时期后，则是以“寻找文化差异”为导向的，即不仅承认文化差异的意义，而且尝试适应它，以便融入不同文化。

贝内特跨文化敏感度发展模型告诉人们，在跨文化框架内对待另一个人就是要恰如其分地承认其文化差异，但承认文化差异不是将差异最小化。因此，真正有跨文化能力的人能适应与融合不同的文化。贝内特所定义的跨文化能力就是指在跨文化的背景下有效沟通能力和适应能力。无论在中国大学还是其他国家大学，发展本土生的跨文化能力都不可能仅仅通过招收国际学生这样简单的办法就可以轻易实现。

三、中国学生跨文化交流能力有待提升

《世界教育信息》：经过您的研究，您认为中国学生在跨文化交流方面存在什么样的问题？

王洪才：第一，跨文化意识比较淡薄，常常把国际学生与“西方人”混为一谈。我在调查中发现，中国学生对校园内的国际学生普遍持欢迎态度，乐意与他们一起上课，并表示这对个人发展是有利的。不过，不少学生将“国际学生”等同于“西方人”，所以常常以“西方视角”来看待国际学生。很显然，“西方人”并不包括所有国外学生。

第二，与留学生互动机会非常少，而且行动上不积极主动。中国学生大都承认，即使与国际学生在一起上课，他们之间的互动仍然是很少的。虽然他们认为课堂中有与国际学生交流和学习的机会，但他们因为怕自己英语说不好而错失了这个机会。也有学生对与国际学生交流不感兴趣。这说明，中国学生跨文化学习意识比较被动，不会积极寻求机会与国际学生进行交往，以增强自己的跨文化能力。

第三，英语水平妨碍了中国学生与国际生交流，在交往上具有明显的功利性、单向性。不少学生都希望与国际学生交流，但有些学生更希望将汉语而不是英语作为优先选择的沟通工具。本土学生非常欣赏国际学生的汉语水平和演讲能力，并希望与国际学生交流，了解对方，具有跨文化学习的积极性，但并不想通过英语来进行沟通，因为他们对自己的英语水平不自信。相反，有些学生尤其喜欢与来自欧洲和美国的学生沟通。当问到他们偏好的原因时，发现其动机多是想学好外语。而且，这些学生也以英语能力来确定自己的交流对象，因为他们更愿意使用英语而非汉语与留学生进行交流。其实留学生也想提高自己的汉语交际技能。总之，中国学生在交往对象选择上不仅具有功利性，而且具有单向性，没有意识到自己也扮演着文化使者的角色。

第四，本土生对国际生持积极评价，但在交往上面临文化障碍。中国学生对国际生的认知大多是积极的，认为他们学习认真、思想开放、勇于展现自我、友好善良和爱护环境，基本上没有负面评价。此外，他们也感到存在着思维方式的不同，在文化和个人性格上都存在着一些屏障。中国学生非常渴望跨越这些障碍，增强跨文化能力。

四、提升中国学生跨文化能力的途径

《世界教育信息》：您认为中国本土学生的跨文化交流能力差会造成什么样的后果？

王洪才：中国本土学生的跨文化交流能力较差，缺乏跨文化交流的能力与自信，这对构建和谐的国际化的校园环境构成了潜在的障碍。我建议必须重视本土学生与国际学生的交流，否则就会影响国际学生对于东道国的印象。在通常情况下，本土学生在高等教育国际化中的角色容易被忽视，而真正的国际化需要把本土学生与国际学生一起纳入共同参与的制度环境中，促进他们相互理解。因此，本土学生与国际学生之间的有组织的互动应该被重视起来，否则，就会产生文化误读现象，甚至还会产生文化歧视和种族主义等严重后果。

《世界教育信息》：那么，造成中国学生跨文化交流能力低下的深层原因是什么？您认为应该采取何种对策？

王洪才：调查表明，多数中国学生渴望与国际学生交流，但又缺少互动。交流出现障碍的主要原因在于授课语言和留学生的生活区域安排。此外，中国学生常常以英语能力来区分交流对象，这对提升多元文化交流能力是不利的。

此外，调查发现，中国学生在跨文化能力习得方面主动性不足，中国学生仍然停留在种族中心主义阶段，拒绝文化差异，甚至采取防卫心理。相对而言，他们是处于最小程度的种族中心主义阶段，但仍然没有进入种族相对主义阶段，因为该阶段特征的是接受文化差异，并且使自己适应甚至融入多样性文化中，尤其是在外国学生在场的状态下。

特别需要强调的是，那些拒绝其他文化的学生一般表现为轻视文化差异的意义，但那些略微重视文化差异的学生，也没有真正理解多样文化的价值，他们误解文化差异的实质。有趣的是，这些拒绝文化差异的学生虽然对文化差异无动于衷，但对西方文化则是一个例外，即比较乐意接受西方文化。另一个值得注意的现象是，尽管他们处于防御阶段，但并不重视自己的文化。事实上，在防御阶段，人们只是把自己的文化看成一种主要的文化，而且抱怨其他文化的干扰。对自己文化的社会防护心理并非真正因为害怕其他文化干扰，而是因为个人不怎么需要其他文化。他们对国际学生的爱护环境、勇于表达自己等持积极态度，这可以引导他们向下一阶段的跨文化能力发展。

差异最小化的意义在于认识和意识到了自己的文化。具有跨文化能力的一个重要表现是能够把自己的文化融入另一种环境中并能感知到差异的存在。然而，在差异最小化阶段，个体仍然把自己的文化作为中心，但他对自己的文化认识并不清楚，从而缺少欣赏其他的文化的能力和倾向。一旦个体突破了这个阶段，将形成一种种族相对主义取向，研究的被访者主要处于“差异最小化”阶段。

几乎所有的学生都认为，要培养跨文化能力，学校应采取一些实际的措施来促进本土学生与国际学生互动，最好要贯穿于整个学习期间，包括从学士到博士所有层次的教育。大学领导者对学生互动的机会具有决定性的影响，因此他们应为推进高等教育国际化提供强有力的保障，把促进本土学生与留学生之间的互动列为一项重要的办学目标。

编辑 郭伟 校对 许方舟