生本课堂背景下“体会教学”的困局与解局

吴月圆，浙江省景宁畲族自治县第一实验小学教科主任，高级教师，2015年丽水市五一劳动奖章获得者，丽水市“绿谷新秀”，丽水市教学名师；丽水市学科带头人，丽水市教育科研先进个人，丽水市师德先进个人，丽水市优秀班主任；景宁县拔尖人才；景宁县优秀教育工作者；景宁县教学精英。全国业务技能比赛一等奖获得者，录像课获评全国一等奖。致力于山区学生语感素养提升策略研究和小学生宋词鉴赏教学研究，课题成果和论文在浙江省和丽水市、景宁县多次获奖。

[摘 要]在“生本课堂”理念下，由教师一手策划、包办的“体会教学”已经不适应语文课堂教学发展的需求。针对当前“体会教学”面临的困境，提出了需要厘清的两种关系以及三个方面的解局策略，力求探索一种在师生互动的状态下，由学生自己“体会”并学会“体会”的教学方法。

[关键词]生本课堂；体会教学；有效实施

何谓“体会”？ 体会，意为体验领会。用于人对某种境界或事物的感受。《语文课程标准》中多次提到“体会”一词，且主要出现在第二、第三学段“阅读”板块的目标与内容中。例如同样是词句理解的目标与内容，第一学段是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”[1]目标是“了解”。第二学段是“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”[2]第三学段是“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩，体会其表达效果。”[3]第二、三学段目标是“体会”，只是体会的要求不一样。第四学段是“在通读课文的基础上，理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。”[4]目标是“体味”。显然，小学中、高段要重视语文的“体会教学”。“体会”既是达成教学目标的方法和手段，也是学生要逐步养成的一种能力。

在当前倡导“学为中心”的背景下，对“体会教学”具有更加迫切的需要。语文教师要转变观念，主张“无为而为”，不给学生过多的干预，让学生在学习中充分自主。[5]理念的更新固然是积极的，但当下有些标榜着“生本”理念的语文课，其“语文味”却消失殆尽。如何在“生本”理念下实现“多学少教”与语文课教学的有机融合？“体会教学”的有效实施是关键。

一、生本课堂背景下“体会教学”的困局

“体会”一词古来就与“亲身体验”有关。在意义的演变、沿用中，“体”又引申出“设身处地为人着想”的意思，诸如“体谅”“体恤”等等。由此可知，“体会教学”，即注重帮助学生设身处地、身临其境地感受、理解文本语言的内涵与意义，发现语言运用的巧妙与独到。“体会”是促进学生语文能力发展的重要方式，但许多教师在进行教学时只是“虚晃一枪”，没有将“体会教学”落到实处。

1.“体会教学”的滥用

“体会教学”应该在什么环节进行？有些教师并没有深入思考过。只是在课堂中随口提出“体会”一词而已，但没有实际的效果。例如一位教师在小学四年级的一堂语文课上，为了体现“学为中心”，让学生小组合作体会词语的意思。学习小组拿出《词语手册》就读了起来。显然，所谓的“体会”已经成为变相的“灌输”式教学。这样的教学对于学生“体会”能力的培养有多大作用？“生本”不是一句空口号，应该从更实用、科学的角度考虑教学。

2.“体会教学”的泛用

有些教师将“体会”设计和课前、课中、课后的“学习单”结合在一起。教师在“学习单”中明确设计出体会学习的整个路径，学生只需按部就班地体会下去即可。一位教师在教学四年级的《和我们一样享受春天》时，首先通过预学单让学生理清前四节诗所描写的“地点”“原来的景象”“现在的景象”。然后设计如下体会作业：

这四节诗在格式上相似，都先写原先的景象，再通过“可是”这个词语转折，描述了现在的景象，最后发出疑问“这究竟是为什么？”。诗句中反复的疑问，让人体会到作者对战争的憎恨与不解。

从作业完成情况看，学生的体会是平面化的。我们以一个阅读者的身份去想象，这样的回答离文字的丰富意味实在是相距甚远。这些看上去面面俱到、层次分明的“导学单”，只是换汤不换药的作业训练而已。

二、生本课堂背景下

实施“体会教学”需要厘清的关系

随着教育改革的步伐，小学语文课堂教学的主流价值观也进入了生本时代。要整理生本理念融入语文课堂的阻碍，应该首先思考和明晰两组关系。

1.形与神的关系，注重学科味道

课堂教学技术的提升离不开模仿。追求教学技艺的形同，只是模仿的初级阶段。更适切的模仿，应该是追求教学技艺的神同。领会某项教学技术背后所代表的教学思想，如此才能将教学技术“学”到手。当前生本课堂的教学实践，因为理解不同，实践路径也有所不同，各学科也有各自的体现渠道、操作方法和步骤。小学语文，首先是一门语言学科。语文教师在实践生本课堂的教学理念时，不应该一味追求时髦和热闹，应保持自己清醒的思维能力，除了知道生本课堂是依托生命本能，为学生会学、乐学、善学而设计的课堂，知道学生拥有语言的、思维的、学习的、创造的本能，教育的重点“不仅仅在于学生的外部地位，更在于学生内部自然天性和潜能的发挥。”[6]更应该知道，语文学科有自身的学习规律和特点，要重视学生对语言的感受、理解、欣赏、评价。语文教师既要相信学生能自己“体会”，也要注重学生语文核心素养的培养，提高学生语言的悟性。

2.破与守的关系，注重学段味道

很多生本理念下的小学语文课呈现一种特别理性化的教学趋向。例如一位教师教学《图书馆里的小镜头》时，设计了五个问题引导学生体会。

问题1：用自己的话概括说说课文写了哪几个镜头？

问题2：“宽敞”和“拥挤”“封闭”和“清新”这两组词矛盾吗？这样写说明了什么？

问题3：这两节的写作手法和以往有什么不同？用这样的写法进行描写，写出了什么？

问题4：为什么“我”却偏爱图书馆里的一个个小镜头？

问题5：这些小镜头告诉了我们什么？

以问串学，确实使整堂课显得非常简洁。但似乎还缺了点什么。例如在问题2的教学上，学生们一致认为“宽敞”与“拥挤”不矛盾，虽然很宽敞，但因为人太多，使宽敞的图书馆也挤了起来，这是用反衬的手法来写看书的人非常多……这样的体会少了点什么呢？少了学生的多元理解，少了体会内涵的过程。

小学阶段的语文教学具有“基础性”和“养成性”，一是必须面向全体学生，二是必须注重“体会”能力的训练，如怎样朗读、默读、揣摩、比较等，切不可断“体会”引导之腕，求“自主”学习之新。坚守学段特点并不意味着保守，突破教学桎梏也并不意味着拔高要求。生本背景下的小学语文教师应“破”“守”有度。

三、生本课堂背景下“体会教学”的解局

“体会”学习的过程表现为外部信息和自身内部信息的结合，这种“结合”的实现要靠“对话”。正如伽达默尔的一个著名表述所说：“对话双方展开的交谈乃是一种“视域的融合”。在对话中，文本的视域和读者的视域同时呈现，读者自己的视域并不必然重合于文本的视域，最有效的对话只能是实现部分的融合。”这也启示我们，文本真正说出了什么，有赖于对话交谈中复活了什么，具体化了什么，建设性地生成了什么。[7]因此，生本课堂背景下“体会”教学的解局策略，在于教师要有目的地去推动这种“视域对话”走向生动、有效。

1.辨“文体”而为，让“体会”教学有维度

我们对任何一个文本的理解都具有二重性，既有通过文本“含义”对作者“原意”的追索，也有借助文本“含义”对“意义”的构建。[8]如果文本靠近“科学文本”，那么阅读解释当以“原意”追索为主；如果文本靠近“文学文本”，那么阅读理解当以“意义”构建为主。例如人教版六年级上册《只有一个地球》，是科学小品文。一位教师在教学“至少”一词时这样设计“体会”学习：

（1）破坏这些资源后，我们还能到别的星球上去吗？为什么？

（2）点拨：注意“至少”一词了吗？什么意思呢？

（3）“至少”表示最小的限度，所以，人类移居其他星球的想法能实现吗？用文中的话告诉大家。

像这样意义严谨的“科学文本”，教师在“体会”设计时关注让学生直接追索词语本身的意义，然后联系文章理性把握词语的内涵。而上文提到的《和我们一样享受春天》属于文学文本，教学应让学生借助已有的感受、体验，将文本世界转换为学生的再体验、再感受。“体会教学”应讲究文本的“定位”和“定向”。

2.有“情趣”而问，让“体会”引导有温度

君子之教喻也。如何“善喻”？指教师能够有智慧地提问题，为学生创建有意义的问题情境，让师、生围绕该情境展开对话，实现“意义建构”，达到“自主体会”。

如何创建有意义的问题情境？教师应该特别关注核心问题的设计，让问题尽量开放、集约。“开放”指的是问题的答案不唯一；“集约”指的是问题应尽可能有思维的含金量。可以问在难点处、重点处、转点处等。例如一位教师教学《清平乐·村居》一词时，要引导学生体会诗词情感，设计了这样的导学问题：“同学们，品词如品茶，越品越醇。词学家胡云翼先生在《宋词选》中说，这首词中老和小写得最生动有趣。你认为呢？”在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》一诗时，设计了这样的导学问题：“同学们，你曾经和你的好朋友或亲人送别过吗？这短短28个字，你认为哪个地方的描写最能表达作者送别朋友时的心情？”这些问题，除了注重集约性、开放性之外，都抓住了学生的童心，具有趣味性和亲近性。将“体会教学”不露痕迹地糅合在问题设计中。

3.有“层次”而导，让“体会”点拨有深度

对于“体会”而言，感知语言的字面意思是一回事，真正读懂、感悟则是另一回事。对于一些意蕴丰富的文本，“体会”不应仅仅停留在作者所说文段的字面上，而应进入文字背后的话题。因此，体会文本的含义离不开教师的精心点拨。点拨到位了，学生的“体会”便会展现一种新的情势，使“视域对话”进入深层次。教师的点拨引导可以体现在“体会”设计的层次性上。

设计的层次性可以从教学推进的整体架构去考虑。例如一位教师在教学《清平乐·村居》时，设计教学的整体板块如下。

板块一：解译词句，入景；

板块二：品字品词，入境；

板块三：拓展品悟，入醉。

遵循这样的教学板块，由字词到画面，由情境到情感，学生对文本的体会由表及里，真正感受到了古诗词之魅力。

设计的层次性也可以从某个“体会点”的引导策略去考虑。文本中有些内容与形式，学生凭借一己之力可能很难体会到位，需要教师与学生在共同获取并理解大量感受材料的基础上，才能将“体会点”不断提升和扩大，逐渐接近学习目标。例如一位教师这样设计《清平乐·村居》的“品醉”环节。

环节一，引“醉”：农家生活为何让作者醉了呢？

环节二，说“人”：了解辛弃疾的简历。

环节三，导“情”：

（1）播放古代战争场景的影视片段。

（2）沦陷区的百姓能看见“茅檐低小，溪上青青草”的画面吗？只能 ；沦陷区的百姓能过上“醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪”的生活吗？只能 ；沦陷区的孩子能这样的“……溪头卧剥莲蓬”自由劳动、玩耍吗？只能 ……

环节四，吟“醉”：看着这和睦、幸福的一家人，作者怎不陶醉！（诵全文）

这样层次分明的设计、左右逢源的援引，学生的体会空间一下子被延伸了，体会自然水到渠成。当然，教师辅助学生“体会”的策略可以是多向的、有选择性的，包括还原语境、联想触发、汇聚比较等。

综观以上三方面的解局策略，教师应坚守两个原则：一是时间充足原则，教师要为学生的单独学习或者合作学习留出足够的时间；二是协助延迟原则，必须是学生“体会”在前，教师协助在后，即“不愤不启，不悱不发”。

语文教学的最终目的是促进学生的发展。小学语文“体会教学”，应该克服“急功近利”的弊端，注重“体会”过程的设计，使“体会”成为学生生成新知识、掌握新方法以及提升语文核心素养的重要过程。

参考文献

[1][2][3][4]中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5]苏保中.生本课堂的内涵、特征及实践路径[J].教育理论与实践，2013（32）：51-53.

[6]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001：34.

[7]朱贻渊.语文教育的悖论及出路[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004（4）.

[8]李维鼎.阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学策略[J].语文学习，2004（2）.

（责任编辑 郭向和）