西医院校中医学实践教学探究式建构学习评价

王华楠　毛　兵　马建昕　刘雪梅

(四川大学华西临床医学院中医学教研室，四川　成都　610041)



中 医 教 育

西医院校中医学实践教学探究式建构学习评价

王华楠毛兵马建昕刘雪梅

(四川大学华西临床医学院中医学教研室，四川成都610041)

目的评价中医学实践教学探究式建构学习教学方法运用于西医院校中医学实践教学的教学效果。方法选择基础背景相同的2个班级分别为试验班和对照班，试验班采用中医学实践教学探究式建构学习教学方法，对照班运用传统实践教学法。通过课后调查问卷及病案分析能力进行试验班与对照班的实践教学效果比较、评价。结果在实践教学中，试验班对临床病案各项分析能力等级数据比较均显著高于对照班，各项组间比较均有显著性差异(P<0.05)；实践教学结束后试验班对中医学诊治方法理论知识的理解、掌握及运用等方面均显著高于对照班，组间有显著差异(P<0.05)。结论实施中医学实践教学探究式建构学习教学方法，学生能够正确构建中医学诊治理论体系及诊治方法，提高理论知识的实践运用能力，其良好的教学效果得到了广大同学的高度认可和喜爱。

中医学；教育，中医；教学方法

对于西医院校学生而言，中、西医学思维方法、理论体系的巨大反差，使已经系统学习了西医基础理论知识的学生很难再理解中医学基础理论和掌握中医学基本诊治方法。如在诊断学的学习过程中，西医诊断是把具体器官的实质变化以“病”的形式作出说明，而中医诊断则是以“证”这种整体系统的功能失调作为诊断结果，学生依然顺从西医诊断学的思路去理解中医学的病证，总希望教师对其有一个更直观化的定义，如机体组织发生了病变、检测指标发生了什么变化等，而表现出对中医临床诊治理论的无法理解，甚至难以置信。这极大地影响了学生对中医学的学习兴趣和探索欲望，造成对中医学在医学界发挥的重要作用认识不足，也是影响中医学学科发展的重要因素，是中医教育工作者应该面对和重视的问题[1-2]。面对西医院校中医学教学存在的根本性问题，我们尝试运用“中医学实践教学探究式建构学习”的教学方法，辅助学生构建中医学诊治理论体系思维，提高对理论知识的理解和实践运用能力，并对此教学方法的实施进行了一系列教学效果比较与评价，结果如下。

1　资料与方法

1.1研究对象选择同一学年、同一学期、相同专业、同一课程、同时开课、相同学时、相同教学大纲与教学内容的2个班级：四川大学华西临床医学院临床医学专业2009级五年制104人班、2009级八年制59人班。2009级五年制104人班(试验班)采用“中医学实践教学探究式建构学习”教学方法，2009级八年制59人班(对照班)采用传统实践教学法。

1.2中医知识基线水平2个班为平行班级(都是2009级学生，都未系统接触中医学知识，都是在入学第3年第1学期学习中医学Ⅰ课程)，在授课前对2个班级学生中医药诊治方法知识的了解情况进行问卷调查，以了解2个班级的中医知识基线水平。试验班104人，发放问卷104份，回收104份，回收率100%，其中非常精通2人，有所了解24人，一般36人，不了解42人；对照班59人，发放问卷59份，回收59份，回收率100%，其中非常精通1人，有所了解15人，一般21人，不了解22人。2个班级中医知识基线水平比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.3授课内容与学时2个班均为64学时的中医学Ⅰ课程，教学内容均包括：绪论、阴阳五行学说、中医学的生理观、中医学的病理观、中医学诊断疾病的方法、中医学防治原则、中药基本知识、方剂基本知识、经络学、刺灸学、腧穴学及针灸治疗学内容。课堂教学58学时，见习6学时。2个班授课教师均为本专业专职教师，包括教授、副教授及讲师。课堂教学：教授、副教授承担60%学时，讲师承担40%学时。见习教学：全部由讲师承担。2个班级授课内容与学时比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.4教学方法

1.4.1试验班采用“中医学实践教学探究式建构学习”教学方法。

1.4.1.1课堂教学中医诊治方法实践知识的探究性建构学习(6学时)。基于病案的课堂以团队导向学习(TBL)[3]实践理论知识。根据课程教学的进度，安排基于病案的课堂TBL实践讨论学习6次：中医学的生理观2次、中医学的病理观1次、中医学诊断疾病的方法1次、证治方药的综合运用1次、针灸经络基本知识1次，共占用整体课堂教学6次，每次1学时。在大课中随机分组，3～4人为一个讨论小组，以分析临床案例问题的方式(每小组的案例不同)，综合运用已学习的理论知识，小组进行围绕上述6个主题的讨论，探究、分析、判断每个病案的相关中医学生理、病理、诊断、治疗等，每小组以小组讨论分析报告形式体现小组讨论得出的共同结果。

1.4.1.2见习教学在实践中探究建构中医诊治方法的实践能力(6学时)。在见习课中，各见习大组(15位学生左右)由带习教师再分为7～8人的2个小组，基于已学习过的中医诊治方法及带习教师做的床旁示范，带习教师分配各小组(7～8人)1例选好的临床真实病例，由各小组成员自行与患者进行沟通、交流，运用中医学诊治方法，采集临床资料，进行基于临床实例问题的小组讨论、分析、判断，最后形成小组真实病例的见习报告。

1.4.2对照班以传统课堂教学为基础，进行常规的中医诊治方法见习实践学习，以带习教师示教、学生观摩为主(6学时)。

1.5观察方法通过对2个班级病案分析能力及对本课程学习效果问卷调查情况进行比较评价教学效果。病案分析能力包括：①中医四诊信息收集的准确度；②病因病机分析切合中医理论、逻辑的清晰程度；③八纲、气血津液及脏腑辨证分析的准确度；④治法分析的准确度；⑤处方用药分析的准确度。对本课程学习效果问卷调查包括：①能提高中医学学习兴趣；②能掌握中医学基本诊治方法；③能更好的辅助理解中医学基本理论知识。

1.6统计学方法应用SPSS 13.0软件进行统计学分析，计数资料率的比较采用χ2检验。

2　结　果

2.12个班级病案分析能力比较

2.1.12个班级中医四诊信息收集准确度比较见表1。

表1　2个班级中医四诊信息收集准确度比较　人(%)

与对照班比较，*P<0.05

由表1可见，试验班中医四诊信息收集准确度中基本正确、部分正确及不正确人数与对照班比较差异均有统计学意义(P<0.05)，正确人数与对照班比较差异无统计学意义(P﹥0.05)。试验班中医四诊信息收集准确度优于对照班。

2.1.22个班级病因病机分析切合中医理论、逻辑清晰程度比较见表2。

表2　2个班级病因病机分析切合

与对照班比较，*P<0.05

由表2可见，试验班病因病机分析切合中医理论、逻辑清晰程度中很好、较好及差人数与对照班比较差异均有统计学意义(P<0.05)，一般人数与对照班比较差异无统计学意义(P﹥0.05)。试验班病因病机分析切合中医理论、逻辑清晰程度优于对照班。

2.1.32个班级八纲、气血津液及脏腑辨证分析准确度比较见表3。

表3　2个班级八纲、气血津液及

与对照班比较，*P<0.05

由表3可见，试验班八纲、气血津液及脏腑辨证分析准确度中正确、基本正确、部分正确及不正确人数与对照班比较差异均有统计学意义(P<0.05)。试验班八纲、气血津液及脏腑辨证分析准确度优于对照班。

2.1.42个班级治法分析准确度比较见表4。

表4　2个班级治法分析准确度比较　人(%)

与对照班比较，*P<0.05

由表4可见，试验班治法分析准确度中正确、基本正确、部分正确及不正确人数与对照班比较差异均有统计学意义(P<0.05)。试验班治法分析准确度优于对照班。

2.1.52个班级处方用药分析准确度比较见表5。

表5　2个班级处方用药分析准确度比较 人(%)

与对照班比较，*P<0.05

由表5可见，试验班处方用药分析准确度中正确、基本正确及不正确人数与对照班比较差异均有统计学意义(P<0.05)，部分正确与对照班比较差异无统计学意义(P﹥0.05)。试验班处方用药分析准确度优于对照班。

2.22个班级对本课程学习效果问卷调查情况比较

2.2.12个班级问卷调查回收情况比较试验班104人，发放问卷104份，回收102份，回收率98.08%；对照班59人，发放问卷59份，回收56份，回收率94.92%。2个班级问卷调查回收情况比较差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

2.2.22个班级对本课程学习效果比较见表6。

表6　2个班级对本课程学习效果比较　人(%)

与对照班比较，*P<0.05

由表6可见，试验班在能提高中医学学习兴趣、能掌握中医学基本诊治方法、能更好的理解中医学基本理论知识中非常同意、比较同意、较不同意及完全不同意人数与对照班比较差异均有统计学意义(P<0.05)，一般人数比较差异无统计学意义(P>0.05)。试验班对本课程的学习效果优于对照班。

3　讨　论

建构主义教学模式是强调以学生为中心，视学生为认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用[4]。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者自身最终实现对所学知识的意义建构[5]。探究式学习是指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、操作、调查、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力，倡导学生的主动参与[6]。我们的“中医学实践教学探究式建构学习”教学方法是将两者有机结合起来，综合了当今教育界较为广泛推崇的基于问题的学习(PBL)和TBL教学方法。

本研究结果显示，2个班级课前、课后调查问卷及病案分析能力比较，实施“中医学实践教学探究式建构学习”教学方法的试验班学生，能够正确构建中医学基础理论知识和中医学诊治的实践方法，提高了学生理论知识运用于实践的能力，并更好的从实践中辅助理解中医学理论知识。使每名同学、每个小组都能在探究的过程中，体验互相学习不同于传统授课方法的知识探究和建构过程，提高学生的自主学习和独立思考能力，提高了中医学教学质量，实现了“一言堂”导致学生“死记硬背”的教学方法向“引导学生参与”并“以学生为主体”的集启迪、理解、实践、运用、创新为一体的教学方法转变。其良好的教学效果得到了广大同学高度认可，大大提高了学生进一步学习中医学的兴趣、积极性。同时通过以临床病案为基础的探究建构学习能充分认识中医学学科在理论和临床方面的优势，为继承、创新和发展中医学及中西医结合事业奠定重要的基础，对学生的自主探究学习能力及与他人协作学习能力的提高起到了推动作用[7]。本研究的教学改革方法可在其他综合院校或西医院校的中医学教学中试运行和推广，以期为中医的教育事业做出贡献。

[1]王华楠.运用建构主义教学法突破西医院校中医学教学瓶颈[J].河北中医，2010，32(5):792-793.

[2]晁梁.浅析传统文化在中医现代发展瓶颈中的作用及问题[J].辽宁中医药大学学报，2007，9(1):26-27.

[3]郑霞霞，胡兆华，方仙桃，等.TBL教学中学生角色转变的调查研究[J].卫生职业教育，2011，29(21):125-126.

[4]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革—建构主义学习理论综述[J].教育理论与实践，2002，22(5):17-22.

[5]何克抗．建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J]．北京师范大学学报：社会科学版，1997，(5):74-81．

[6]任长松.探究式学习中的科学观教育：18条内涵[J].教育理论与实践，2005，25(5):38-42.

[7]邢玉瑞.中医思维研究与建构中医思维方法学[J].中医药学刊，2003，21(11):1832，1903.

(本文编辑：石康)

10.3969/j.issn.1002-2619.2016.01.048

王华楠(1973—)，女，讲师，博士。从事中医及中西医结合临床、教学及科研工作。

R-42

A

1002-2619(2016)01-0155-04

2014-04-25)