特殊教育教师主观幸福感状况及影响因素研究

乔月平　石学云



特殊教育教师主观幸福感状况及影响因素研究

乔月平石学云

（陕西师范大学教育学院陕西西安710062）

文章对河北省、陕西省90名特殊教育教师进行问卷调查，探讨特殊教育教师主观幸福感状况及影响因素，研究发现：特殊教育教师主观幸福感情况较好，比较幸福。特殊教育教师主观幸福感中对生活的满足和兴趣、松弛与紧张、对情绪与行为的控制在不同教龄段差异显著；在对生活的满足和兴趣维度上性别差异显著，女教师得分高于男教师；在主观幸福感、精力、对生活的满足和兴趣、对情绪与行为的控制上，岗位编制差异显著；特殊教育教师对生活的满足和兴趣在不同月收入上的差异显著；特殊教育教师主观幸福感水平、精力、松弛与紧张、抑郁或快乐的心情、对情绪与行为的控制在不同学历上存在显著差异，本科学历的特殊教育教师得分最低。

特教教师；主观幸福感；影响因素

一、问题提出

幸福感属于人的积极的情感体验，对幸福感的研究最早始于美国20世纪60年代，而我国对幸福感的研究始于20世纪80年代，特别是在20世纪90年代国内外更是出现了研究幸福感的热潮，使对幸福感的研究朝着深入化、系统化和应用化的方向发展[1]。在对幸福感的影响因素研究过程中，Diener（1984）区分了有两种影响幸福感的因素：外部因素和内部因素[2]。在幸福感的研究发展进程中逐渐分化成两种研究取向或研究策略，一种取向是探讨影响幸福感的客观因素，主要包括各种人口统计学变量和生活质量两类因素的影响，另一种取向是着手从个体的人格特质角度加以解释[3]。特殊教育教师的身心健康不仅影响教师的生活质量，还会直接影响特殊教育教学效果。国内目前鲜有关于特殊教育教师主观幸福感的研究，以往研究主要集中于普通教育教师，如，王继荣（2004）对大连市初中、小学教师主观幸福感的调查研究[4]。本研究拟论证人口统计学变量与特殊教育教师主观幸福感的关系，并深入挖掘人口变量对特殊教育教师主观幸福感的影响，以揭示特殊教育教师的主观幸福感现状，为改善教师身心健康状况，提高特殊教育教师幸福感提供理论依据。

二、研究方法

（一）被试。采用自愿参加的方式，从陕西省、河北省各选取两所特殊教育学校（包含聋、聋和盲混合、聋和启智混合三类特殊教育学校），对100名特殊教育教师进行问卷调查，共回收问卷97份，有效问卷90份，有效率为93%。其中，男性教师20人（22.2%），女性教师70人（77.8%）。教龄为1年以下的有13人（14.4%），教龄为1～5年的有14人（15.6%），教龄为6～10年的有13人（14.4%），教龄为11～15年的有11人（12. 2%），教龄为16～20年的有19人（21.1%），教龄为21年以上的有20人（22.2%）。月工资1000～2000元的有12人（13.3%），月工资2000～3000元的有20人（22.2%），月工资3000-4000元的有32人（35.6%），月工资4000-5000元的有21人（23. 3%），月工资5000元以上的有5人（5.6%）。

（二）测量工具。

1.总体幸福感量表（GWB）。该量表由美国国立卫生统计中心制订（1977），用来评价被试对幸福陈述的量表，我国学者段建华（1996）对该量表进行了本土化修订[5]。其中包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制、松弛与紧张六个维度。本研究考察的总体幸福感为量表前18个题的总分，其中1、3、6、7、9、11、13、15、16题为反向计分，所有题相加得分为总体幸福感总分，得分越高，表明总体幸福感越高。本研究中问卷的内部一致性系数为0.82。

2.自编基本信息问卷。主要考察特殊教育教师的性别、年龄、婚姻状况、所教学生类型、教龄、岗位在编情况、月工资水平、学历等人口学变量信息。

（三）施测过程。采用纸笔答题，单独施测、集体收回，以目测形式剔除无效问卷后，使用SPSS22.0进行数据录入和统计分析。

三、研究结果

（一）特殊教育教师主观幸福感及其各维度的得分情况。为了解特殊教育教师主观幸福感的一般特征，对特殊教育教师主观幸福感及其各维度进行描述统计（见表1）。

表1　特殊教育教师主观幸福感及其各维度的得分情况

从表1可以看出，特殊教育教师主观幸福感六个维度得分的均值在3.17～4.01之间，主观幸福感总均分为3.65，高于理论均值3分，总体偏向于比较幸福。主观幸福感六个维度得分最高的是对情感与行为的控制，最低的是松弛与紧张。

（二）特殊教育教师主观幸福感的发展状况。为考察特殊教育教师主观幸福感的发展情况，以教龄为分组变量，对特殊教育教师主观幸福感及各维度进行方差分析（见表2）。

表2　特殊教育教师主观幸福感及各维度在教龄上的差异比较

表2数据表明，特殊教育教师主观幸福感中对生活的满足和兴趣、松弛与紧张在不同教龄段差异显著（p〈0.05），对情绪与行为的控制在不同教龄段差异非常显著（p〈0.01）。

（三）人口统计学变量对主观幸福感及各维度的影响。

1.特殊教育教师性别和岗位编制的差异检验（见表3）。

表3　特殊教育教师主观幸福感及各维度在性别、岗位编制上的差异比较M（SD）

表3数据说明，在对生活的满足和兴趣维度上性别差异非常明显(p=0.002〈0.01)，且女教师得分明显高于男教师；虽然在主观幸福感、精力、抑郁或快乐的心情、对情绪与行为的控制这四个维度上女教师得分高于男教师，但差异未达到显著水平；在对健康的担心、松弛与紧张维度上男教师职业幸福感略高于女教师，差异不显著。

岗位编制的差异检验结果表明（表3）在主观幸福感、对生活的满足和兴趣、对情绪与行为的控制上，岗位编制差异显著（p〈0.05）；在精力上，岗位编制差异非常显著（p〈0.01），且在编的特殊教育教师得分明显高于非在编教师。虽然在松弛与紧张上，在编教师得分高于非在编教师，但差异未达到显著性水平；在对健康的担心、抑郁或快乐的心情上非在编教师得分高于在编教师，但差异未达到显著水平。

2.特殊教育教师月收入和学历的差异性检验（见表4）。表4数据表明，特殊教育教师对生活的满足和兴趣在不同月收入上的差异显著(p〈0.05)，收入水平影响特殊教育教师对生活的满足感。

表4　特殊教育教师主观幸福感在月收入上的差异比较M（SD）

特殊教育教师主观幸福感在学历上的差异检验（见表5）表明，特殊教育教师主观幸福感水平、对情绪与行为的控制在不同学历上存在显著差异（p〈0.01），并且本科学历的特殊教育教师得分最低；特殊教育教师的精力、松弛与紧张、抑郁或快乐的心情在学历上存在显著差异（p〈0.05），且在这三个维度上的本科学历的特殊教育教师得分最低；对健康的担心随着学历的升高而降低，但差异并不显著；对生活的满足和兴趣中本科学历得分最低，但差异未达到显著水平。

表5　特殊教育教师主观幸福感在学历上的差异比较M（SD）

四、讨论

（一）特殊教育教师主观幸福感的一般特点。特殊教育教师主观幸福感的总体情况较好，偏向于比较幸福，这一结果与已有研究相一致[6]。首先，特殊教育教师工作比较稳定，可能使其主观幸福感稍高于平均水平。其次，近年来我国特殊教育教师待遇逐渐提高以及国家对特殊教育工作越来越重视，越来越多的人理解特殊教育教师这一职业，这种理解使得特殊教育教师拥有更多的幸福感体验。具体来说，特殊教育教师主观幸福感中对情感与行为的控制得分最高，其次是抑郁或快乐的心情。这表明，大多数特殊教育教师都比较注意控制和调节个人的情绪行为，长期保持积极的心理状态。而且特殊教育工作对象是存在生理或心智缺陷的特殊儿童，这就需要教师在教学工作中付出更多耐心，不断调适自身情绪，给予特殊儿童更多的关心和爱护，因此，特殊教育教师对情感与行为的控制得分最高。特殊教育教师在教学中比较快乐可能是因为，与普通教育教师相比，特殊教育教师不需要承担巨大的升学压力，教学主要目标在于促进学生身心发展和社会适应能力，而这些目标并没有统一严格的标准来规范和要求教师，这使得特殊教育教师能够保持一种较为放松的状态去工作和生活。值得注意的是，特殊教育教师在松弛与紧张的得分最低，正是由于特殊教育对象的特殊性，使得特殊教育教师承担的社会责任较大，面对学生的学习和生活等问题容易处于紧张状态。

（二）特殊教育教师主观幸福感发展特点。研究结果发现，特殊教育教师主观幸福感中的对生活的满足和兴趣在教龄上的差异显著，其中11～15年教龄组的特殊教育教师得分最低，原因可能是特殊教育教师在这个时期可能已经为人父母，教师由于扮演的角色越来越多，工作与生活压力不断增加，职业新鲜感开始丧失，工作热情逐渐减退，幸福感水平比较低。在松弛与紧张的维度上，1～5年教龄组的特殊教育教师得分最低。根据教师成长的几个阶段[7]，在工作之初的几年内，新手教师处于关注生存阶段，尤其是非特殊教育专业的新手教师，在教学过程中逐渐遇到很多困难挫折，而且教师还要关注提高学生成绩、关心班级、时间压力以及备课材料的充分等问题，同时很多教师也开始担当班级管理的重任，但是这时的新晋特殊教育教师的教育教学技能远没有达到成熟的程度，随着对新工作热情的消失和管理学生的压力体验逐渐增加，教师主观幸福感程度就会随之逐渐下降。在对情绪与行为的控制维度上，21年以上教龄组的特殊教育教师得分最低，也就是说，21年以上教龄的特殊教育教师越来越不能控制自己的情绪与行为，这一情况与教师的自我控制力有很大关系。21年教龄的教师基本属于老教师，教师在这一阶段体力相对不充足，无法与年轻教师相比，没有充沛的精力投入工作和生活，容易感到力不从心，主观幸福感的体验逐渐减少，这也提醒特殊教育教师要注意维持积极乐观的心态，重视自我的身心发展状况。

（三）人口学变量对特殊教育教师主观幸福感的影响。特殊教育教师主观幸福感在性别的差异比较过程中，在对生活的满足和兴趣维度上性别差异显著，女教师得分明显高于男教师。长期的社会分工，使得男性比女性承担的生活责任更重，教师职业可能更能满足女性教师生活需求。特殊教育教师主观幸福感在岗位编制的差异比较上，主观幸福感和对情绪与行为的控制上岗位编制差异显著，在编的特殊教育教师得分低于非在编的特殊教育教师，在编教师职业比较稳定，可能对教学目标的要求较低，难以体验到教学过程中的成就感，而非在编教师需要努力获得编制，会努力教学，不断挑战教学的新目标，从而提高了主观幸福感。另外，在编教师可能由于自己拥有编制也会不思进取，对自身情绪行为的控制力降低，整天庸庸碌碌，就会有职业倦怠感，主观幸福感也在慢慢减少。在精力和对生活的满足和兴趣上，岗位编制差异显著，在编教师得分高于非在编教师。有的非自编教师为了争取编制，除了需要认真教学，还需要进行科研和学术活动，精力难免不足，而且非在编教师与在编教师的工资也存在差距，当收入不能满足生活需求，教师的主观幸福感就会减少。特殊教育教师主观幸福感在月收入水平上的差异比较中，在不同月收入上的差异显著，其中每月工资4000～5000元的特殊教育教师得分最低。可以发现，特殊教育教师对生活的满足和兴趣的得分与月收入并不是简单的直线关系，随着月收入的逐渐增加，直到4000元，教师对生活的满足和兴趣的得分也逐渐增加。但是超过4000～5000元，教师的得分最低。可见，当个体收入达到一定水平时，更多的金钱并不必然带来更多的幸福[8]。特殊教育教师主观幸福感在学历上的差异检验表明，特殊教育教师主观幸福感水平、对情绪与行为的控制精力、松弛与紧张、抑郁或快乐的心情在不同学历上存在显著差异，并且拥有本科学历的特殊教育教师得分最低。造成这一情形的原因可能是，专科学历的特殊教育教师对生活的要求比较少，由于学历比较低，即使受到不太好的待遇，教师也能释然。而本科学历的特殊教育教师接受过高等教育，对工作要求可能比较高，当现实与理想产生偏差，教师就容易获得消极体验，增加消极情绪，降低主观幸福感。

五、研究结论

通过对特殊教育教师主观幸福感的调查研究发现：1.特殊教育教师主观幸福感的总体情况较好，偏向于比较幸福。主观幸福感中得分最高的是对情感与行为的控制，最低的是松弛与紧张。2.特殊教育教师主观幸福感中对生活的满足和兴趣、松弛与紧张、对情绪与行为的控制在不同教龄段差异显著。3.在对生活的满足和兴趣维度上性别差异显著，女教师得分高于男教师；在主观幸福感、精力、对生活的满足和兴趣、对情绪与行为的控制上，岗位编制差异显著；特殊教育教师对生活的满足和兴趣在不同月收入上的差异显著；特殊教育教师主观幸福感水平、精力、松弛与紧张、抑郁或快乐的心情、对情绪与行为的控制在不同学历上存在显著差异，本科学历的特殊教育教师得分最低。

[1]崔荣宝.中小学教师教学效能感、工作满意度对幸福感的预测作用[D].陕西师范大学,2011.

[2]Diener,E.,Emmons,R.A.Theindependenceofpositiveand negative affect[J].Journal of Personality and Social psychology, 1984(5):1105-1117.

[3]苗元江.幸福感:研究取向与未来趋势[J].社会科学,2002 (2):51-57.

[4]王继荣.大连市初中、小学教师主观幸福感的调查研究[D].辽宁师范大学,2006.

[5]汪向东,王希林,马弘.心理卫生评定量表手册（增订版）[M].北京:中国心理卫生杂志社,1999:83-86.

[6]高红玉.特殊教育小学教师工作价值观与主观幸福感的相关研究[D].西南大学,2011.

[7]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,1999: 340-341.

[8]苗元江.心理学视野中的主观幸福感——幸福感理论与测评研究[D].南京师范大学,2003.

[责任编辑王占峰]

G760

A

2095-0438（2016）04-0105-04

2015-12-20

乔月平（1991-），女，河北沧州人，陕西师范大学教育学院特殊教育专业2014级硕士研究生，研究方向：学习障碍；石学云（1973-），男，山东烟台人，陕西师范大学教育学院副教授，博士，研究方向：学校心理学。