任务驱动模式在小语种教学中的行动研究

苏静

摘 要：任务教学模式从互动认知理念出发，借助单元任务的形式实现语言信息处理的层次化和条理化，激发学生的主观能动性，有利于自然状态下的交际能力培养。在小语种教学中开展的行动研究表明，任务教学法对于易受负迁移效应影响的第二外语习得具有重要参考价值。在需求分析、大纲制定、类型设计、效果评估等各任务环节，均可进行定量研究及定性分析，其数据对于任务模式在小语种教育中的推进具有一定的启示意义。

关键词：任务；需求；交际；类型

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1001-7836（2016）07-0142-03

引言

语言教学活动的实用价值体现在对学生综合能力和创新意识的发掘和培养上。在社会建构理论的基础上，任务教学法以目标为导向，将任务作为课堂教学的组织框架，引导学习者充分发挥主观能动性，运用目的语去交流，达到一定的目标或取得特定的结果[1]。通过交际性、合作性的学习体验，学习者在互动实践中逐步建立起以意义为中心的语言认知体系，发掘语言作为社会文化载体的功能，实现交际能力的提升。任务框架内的语言教学活动并非知识的线性叠加，而是系统的、动态的发展过程。考虑到言语交际的社会性、情境性、广博性、复杂性和开放性等特征，应注意把握教学目标导向，进行有效的監控与评估，避免出现偏差。为达到任务大纲设定的预期效果，必须坚持行动和研究的有机结合，聚焦难点，探寻语言习得规律。

一、确定研究对象，展开需求分析

任务作为教学设计的工具，应以学生的需求为依托，最大限度地激发其内在动机，达到语言习得的理想状态。教师在进行需求与发展分析时，应遵循由共性到个性、整体到局部的原则，充分考虑学生的语言能力、学习经验及背景知识等相关因素，为任务的深入推进夯实基础。笔者选取广西医科大学外国语学院在2014—2015学年以法语作为第二外语的学生作为研究对象，归纳出如下特点：

1教学对象层次和需求多样化

法语作为第二外语，面向广西医科大学各个层次的教学对象开设，包括英语专业及辅修英语专业本科生，以及医学、信息、管理等非英语专业本科生、硕士及博士研究生，课程性质则分为必修、辅修和选修。相关调查数据及访谈结果均表明，鉴于学习者的个体差异及相互独立性，单一的任务模式已不能适应不同层面学生的水平及需求，其方向、重点及手段均需要进行一定的调整和创新（见表1）：

2第二外语习得中的限制因素

为提炼影响第二外语习得的因素，笔者以本校小语种课程设置及教学情况为切入点进行观察，结合思维能力、认知能力、情感态度等相关要素展开分析。首先，在传统教学模式下，大部分学生在习得第二外语的过程中，受到起步晚、周期短等不利因素的限制，大多数时间处于旁听状态，缺乏相应的交流环境和技巧训练；其次，在语音、语义、语法等语言体系的各构成模块中，学生易受语言间的负迁移效应影响，在母语或第一外语惯性思维的作用下，产生错误的代入。在有限的课时内，如何激发学习动机，构建知识体系，培养综合语用能力，是亟待解决的重点问题，需调整思路，借鉴技巧，展开有针对性的研究和探索。

二、建立大纲，设定类型和难度

任务作为小语种教学改革创新的切入点，是内容与方法的结合，包含了丰富的知识组块，需要在详略得当、步骤分明的分析性大纲指导下进行，确定任务顺序、难度和信息量，构架起教学活动的主轴和重心。完整的任务大纲应围绕法语时态、性数、变位等核心语言点展开，涵盖主题提示、目标描述、情景设置等核心概念，与学生的学习策略相契合，充分体现语言产出的价值。

基于学习者专业层次的差异性，考虑到个体需求及习得机制等变量的影响，小语种任务大纲设置应在流利性、准确性和复杂度三个目标方向上各有侧重，有针对性地构建教学框架（见表2）：

在大纲设定的理论构架基础上，笔者通过问卷调查的形式，进一步了解学习者对于任务形式和内容的选择倾向，以验证任务类型设计的可行性和合理性。以下为对调查数据进行量化分析的结果（见图1、图2）：

调查显示，对于选修及辅修二外的非英语专业学生来说，其学习策略偏重于语言基础，强调知识的均衡性和准确度，多选择与日常交际主题相关且兼具一定跨学科性的信息差、语法图表等封闭型任务，以双人或小组合作为主要开展方式；而对于英语专业学生来说，小语种为必修的二外课程，需深化其对语言文化意义层面的认知，着重考虑流利性和复杂度等要素，他们更适应推断差、观点差、辩论、调查、报告等具有一定竞争性及探索性的开放型任务，倾向于将语言转变为思想表达的工具；任务内容也趋于多样化，呈现出向社会文化背景深度拓展的趋势，以进一步发展评判思维能力、创造力及跨文化意识等综合素质。

难度也是直接影响任务可行性的关键因素。对任务难度的精准把控有助于实现大纲中知识顺序结构的正确排定，使任务的选择更切合教学目标，有效促进第二外语教学的发展。笔者选取《大学法语简明教程》第29课为任务素材，将受试对象分为两组进行课堂实验。围绕本课的“求职”（la demande de lemploi）这一主题，要求第一组同学仿造课文形式，以求职者的身份撰写一份简历；而第二组同学则扮演人力资源经理的角色，从多段自我介绍的音频中筛选出符合文章职位要求的人选。数据记录表明，前者的任务执行力、自信心和精确度都要明显高于后者。参照应用语言学家Ellis提出的任务难度框架理论，影响上述任务的难度参数可归纳为以下几个方面（见表3）：

这一分析有助于平衡难度设定，提高任务可操作性和效度，为任务设计的改进和调整提供依据，达到提升学生的情境适应能力及参与度的效果。

三、更新评估方式

学生是学习的主体，任务的执行情况是体现其综合能力的重要依据。任务不仅是学习的方式，也是评价的手段。任务型评价的范围应适当拓宽，以形成性评价为主要形式，其关注点并非局限于语言系统中特定的零碎模块，而重在考察学习者完成任务本身的表现[2]248，预测出他们今后在真实世界情境中的交际能力[2]252。任务测试和评估应设置为教学的常规环节，及时检验学生的各项技能是否能支撑其达到语言学习的最终目标，即交际能力的形成、应用和提升。

四、准确定位教师角色

基于开放性的课堂交互理论，任务教学模式倡导小组活动和合作学习。作为学生最重要的互动对象，教师应该以实例启发学生思考，让其在接触语言素材的过程中，善于发现规律。例如，法语时态构成较为繁复，对于作为初学者的二外学生而言，要理清法语各时态之间的关系，必然存在一定的难度。传统的讲解—练习流程作为单一的机械化教学模式，难以帮助学生充分消化信息，易产生混淆。基于这一背景，教师应由权威的知识中介转变为学习的规划者和协作者，转变参与方式，通过时态归类等推理型意识培养任务，引导学生稳固记忆网络。表4标明了该任务各阶段教师应扮演的角色及参与方式：

在任务进程中，教师应秉承扶助性原则，为学生搭建“脚手架”，给予学生足够的关注和支持，避免两极分化，实现各环节的顺利衔接；但又需适时将其拆除，因为任务型教学最根本的目标是通过合作构筑知识结构，发展学生独立运用语言的能力，营造教学相长的民主气氛。

结束语

在调研开展的过程中，笔者结合小语种的语言特色，以教学对象的需求为依托，调整任务框架，反思教学行为，触发语言习得机制，也实现了教师角色的转变。研究范围涵盖不同层次和专业，结构较为合理，其结论具有一定的代表性意义。

鉴于教学活动中任务的真实化和社会化，以及语言接触面的广泛性、深入性和机动性，任务的具体实施仍存在一定的难度。要构筑完整的任务链，将其贯穿于能力培养的全过程，仍有待进一步探索。在今后的教学研究过程中，应在语言交际理论指导下，继续借助行动研究模式，发掘任务教学模式在小语种教学活动中的应用价值，达到进一步开发资源，拓展知识网络的目的，实现语言形式与意义的相互平衡及有机融合[3]。

参考文献：

[1]林立，王之江.任务型学习在英语教学中的应用[M].北京：首都师范大学出版社，2005：34.

[2]龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2010.

[3]骆爱凤，叶张煌.论任务语言教学中形式与意义的平衡[J].华东理工学院学报：社会科学版，2005，（4）：381—384.

（责任编辑：刘东旭）