基于Anti—MOOC背景下的高校思想政治理论课教学模式探析

张翔

摘 要： 文章通过对高校思想政治理论课两种不同教学模式的优劣势分析后，进一步探讨如何借鉴“翻转课堂（FlippedClassroom）”的先进理念，在“反慕课（Anti-MOOC）”背景下利用“小规模限制型在线课程（SPOC）”形式，构建基于校际间与校内的两种教学新模式的可行性与具体内容，并提出为了提升高校思想政治理论课的实效性，有效引导大学生思想价值观念，促进大学生健康成长和全面成才，更应因地制宜地利用各种开放性的教育资源，不断创新高校思想政治理论课的教学方式。

关键词： 高校思想政治理论课 教学改革 反慕课 翻转课堂 小规模限制性在线课程

一、引言

高校思想政治理论课是大学生的必修课，承担着对大学生进行系统马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主要渠道和重要载体，其教学方式必然要符合思想政治教育过程论的特征。但由于中国经历了两千多年的封建专制主义的集权制社会，新中国成立后又长时期深受计划经济的影响，工具教育论一直处于主导地位，再加上高校思想政治教育理论课的特殊性，一直以来延续着“以教师为中心”的教学改革，强调学生对既定知识的吸收与消化，确保思想政治理论教育的科学性、完整性、思想性和政治性，然“知识化”现象过于严重，过度重视为社会政治服务的工具理性作用，而忽视学生的主体性作用，将品德的形成过程等同于知识的学习过程，使本应充满生机与活力的高校思想政治理论课偏离教育的本质。为了改善高校思想政治理论课教学现状，提高教学实效性，国家教育部开始推行“05”方案，自此我国高校思想政治理论课开启了由“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，本体教育论日益受到重视，广大高校思想政治理论课教师基本抛弃了以前“填鸭式”的教学方法，强调学生主体地位，由知识的传授者和灌输者转变为帮助者和促进者，注重培养学生的实践能力与创新能力，使教学围绕相应的学习环境展开，着重培养学生的认知实现由“抽象”走向“思维具体”过程，树立正确的世界观、人生观与价值观。毫无疑问，这种教学方式确实能够更好地实现高校思想政治理论课程与大学生内在需求的有效对接，巩固马克思主义的指导地位，增强大学生情感认同、思想认同和政治认同，完善中国优秀传统文化教育，完成树人立德的根本任务。然现今我国高校思想政治理论课程中提倡的“以学生为中心”的教学方式缺少规范化：过多关注学习过程，弱化教师在课堂上的主导与引领作用，造成学生对学习缺乏计划性，以致经常偏离教学目标的要求；过于强调学生的自主性，增强其散漫性，造成对学习内容的走马观花、浅尝辄止、遑论深度，根本无法得到深层次的理解，等等。因此，总的来说，任何一种教学方式都不可能成为灵丹妙药，那么应该如何融合两种教学模式的优点，构建既注重学生主观能动性性，又注重发挥教师主导性的高校思想政治理论课教学模式呢？这才是本文要探究的关键问题。

二、研究内容

当前全世界高校的课程教学模式都在经历着一场数字化、网络化、全球化的历史性变革，从工业文明土壤中产生的以教师传授知识为特征的传统课堂正在向信息时代以激发学习者内在动力为主旨的学习型课堂转型，而中国的高校毫不例外地正在经受着这场盛大的洗礼，2012年教育部在《国家中长期改革和发展规划纲要（2010—2020）》中明确提出了：推进信息技术与高等教育的深度融合，以教育的信息化带动教育现代化，促进优质资源普及与共享。同年《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》亦指出：“高等教育信息化是促进高等教育改革创新和提高质量的有效途径。”2014年教育部、财政部等四部委及人民银行等通过体制机制、财政投入、政策扶持等促进教育信息化发展。

时值大学学习方式历史性变革期间，作为高等教育重要组成部分的高校思想政治理论课用着自己的实际行动积极分享着这场知识的盛宴，如何利用教育技术变革与发展，促进高校思想政治理论课教育教学的实效性提高，这其中的意义自然是毋庸置疑的。当然，目前新的教育技术在高校思想政治理论课中的应用尚处于初级阶段，还有很多问题仍需在实践中予以继续探索和解决。

（一）翻转课堂

翻转课堂（Flipped Classroom）是对印刷术传统课堂教学结构与教学流程的彻底颠覆，由此引发的教师角色、课程模式、管理模式等变革的一种新型教学模式。它是一种教与学的重构，学习的决定权由教师转移给学生，实现了美国教育家杜威提出的“以学生为中心”的教育理念，知识的传授不再发生在课堂之上，而是通过信息技术的辅助完成，而知识的内化则发生在课堂中，学生利用课堂的宝贵时间，通过老师的帮助指引及同学间的团队协作获得更深层次的理解与认识，因此学生是知识内化的自主学习者，而老师则是指导者、组织者、协作者和答疑者。这种教学模式可以高效地利用课堂时间，加强师生互动，提高学习兴趣，扩展问题的广度与深度，启发创新思维。但仍然具有一系列问题，如对于系统的基础理论框架的搭建存在明显不足；学生自主学习的不可控性；是否能真正实现因材施教；教学效果如何量化和评判，等等。

（二）Anti-MOOC时期孕育的在线课程形式

“慕课”（大规模在线开放课程，MOOC），“M”代表Massive（大规模），与传统课程只有几十个或几百个学生不同，一门课程动辄上万人，最多达16万人；第二个字母“O”代表Open（开放），以兴趣导向，凡是想学习的，只需一个邮箱，就可注册参与；第三个字母“O”代表Online（在线），学习在网上完成，不受时空限制；第四个字母“C”代表Course，就是课程的意思，其凭借着高水平、大平台、无国界、全免费的特点，自2012年开始在全球掀起了热潮。然而伴随MOOC的急剧扩张，暴露出了一系列问题，如清华大学的康叶钦认为，MOOC平台上课程和学生数量的激增引发了教学质量危机，大规模的个性化学习更加困难，师生间缺乏互动，学习效果难以评估，学习者的充分自主造成学习主动性缺失，使MOOC完成率低；NicholasCar认为，MOOC学习者学习体验的完整性缺失，这是与学习过程、学习环境的完整性密切相关的，是MOOC这种单一的在线课程、论坛和讨论无法替代的。加州大学伯克利分校Armandofox教授指出，当前MOOC对大学实体课程的影响很小，这应是大学最初的目标和出发点。Larry Johnson博士指出，目前MOOC模型已经远离连通主义教学理念，仍然维系传统的讲课模式，尽管视频和发布内容都是高质量的，但是这种传承方式仍然属于传统教学方式，并没有体现西门子和道恩斯倡导的开放、连通的概念。这些问题使得许多教育界人士与理论界人士对MOOC的成效性与可持续性提出了质疑。

反慕课（Anti-MOOC）就是针对MOOC产生的批判与质疑所提出来的。2013年由奥德丽·沃特斯提出了“反慕课”这一术语，主张通过在线课程激发参与者对话与互动及相互评论，并启动高层次的教学实验。主要课程类型有“SPOC”、“Meta-MOOC”、“Mobil-MOOC”、“MOOL”、“DOCC”、“PMOOC”、“MOOR”等，根据其内涵可分为五类：自主学习类、混合学习类、混合实验类、协作学习类和研究性学习类，每一类都代表着一种典型的学习范式。（见表1）

从以上分析可以看出，五种不同的课程类型都关注学生能力的培养，坚持以“学生为中心”，本文以美国心理学家布鲁纳（Bruner J.）的“认知-发现学习”理论学说——“以直觉思维为主的创造性问题的学习，即把发展解决问题的能力看做教育的首要目标”为基础，把它们按照对能力培养程度的强弱进行排列组合（见图1），呈现出了从SPOC→Meta-MOOC/DLMOOC→MOOL→DOCC/PMOOC→MOOR的层次，那么是不是说SPOC是最不好的、最不佳的一种课程类型呢？其实并不然，每一种课程类型都会在一定程度上弥补MOOC的某些不足，不能单纯说哪种更好或哪种最佳，只能说存在最适合某类应用情景，从我国高等教育发展现状来看，本文认为SPOC反而更适合我国目前的高等教育环境。

三、SPOC及其优势分析

所谓SPOC是英文Small Private Online Course的简称，按照字面理解为“小规模限制性在线课程”，“S”代表Small（小众性），学生一般在几十人到几百人，第二个字母“P”代表Private（私密性），指对学生设置的限制性准入条件，达到申请者才能被纳入，但仍然是开放的和免费的，本质上秉承了MOOC的教学设计和教学理念，而SPOC作为在MOOC应用过程中发展起来的一种网上与网下课程相融合的混合教学课程模式，主要目标是实现传统面授课堂教学与MOOC的深度融合。换言之，SPOC的设计就是利用优秀的MOOC资源，改变或重组学校教学流程，促进混合式教学和参与式学习，扎实提高教与学的质量。如果说MOOC带给我们的是一场波澜壮阔的革命，显示出宏大的叙事，那么SPOC则像静悄悄的革命。目前哈佛大学、加州大学伯克利分校、麻省理工学院和清华大学、吉林大学、武汉大学等国内外众多知名高校都在尝试这种小而精的在校课程类型。

（一）SPOC与MOOC

从现实情况来看，大多数MOOC只能保证学生完成接受信息这一步，但是高等教育学习本身是一个过程，需要认识、思考、分析、综合、讨论、反馈、总结，最终内化为自己的认识，光靠提供MOOC课程是不够的，因此SPOC对MOOC来说是一种扬弃，具有MOOC无法比拟的优势。

第一，SPOC的私密性特点能够让学习者产生一种宣示的责任感和占据优质资源的紧迫感，会提高其重视程度和激发更高的参与动机，最大限度地使自己占用的稀缺资源发挥效力，保持良好的课程参与度。

第二，SPOC的小众性特点跳出了MOOC复制课堂课程的特点，教育资源相对集中，能够让学习者享受到定制课程，而得到有区别的、力度更大的、专业性更强的支持，增进对课程体验的完整性；同时小众群体之间互动性与黏性较高，有利于提升教学质量，提高完课率，从而避免MOOC的高辍课率与低完成率。

第三，SPOC重新定义了教师的角色，让教师回归校园，回归小型在线课堂，成为真正的课程掌控者，成为学习过程的指导者、促进者和评学者，将传统指令性教学变成建设性学习服务，解决MOOC中师生之间无法面对面交流的问题，真正实现个性化学习和分层教学指导。

第四，SPOC对学生的评价更为严格，对学习者的纪律约束更强，对学习态度要求更高，增加了学生对课程投入时间，学习课程证书具有更高的效力。

（二）SPOC与我国高等教育

教育投资需要一定成本，同时对未来有一定的期望收益。然而不同经济发展阶段对高等教育人才需求是不同的，根据西方经济学的供给需求理论学说，必然存在某一个特殊的点，当高等教育毛入学率处于该点时收益率最高，而当供给超过需求而越过该点时，将直接导致高等教育个体收益率的下降。在市场有效性的原则下，高等教育个体收益率的下降必然导致高等教育普及化过程中存在“格雷欣法则”，因为个体教育收益率的变化将直接引导市场变化，不同群体会由此做出不同反应，进而影响大学生群体的构成，结果是能力高的学生将更多地放弃接受高等教育的机会，因为他们可以通过其他方式获得更高的收益率；能力普通的，甚至是能力相对较低的，将会获得更多教育机会。

我国自1999年开始实行高等教育大众化以来，高等教育的个体收益率就在逐年下降（见图2），特别是2004年高等教育扩招后大学生毕业的第一年，其数据更好地佐证了这一点，高等教育大众化的直接受益者变成了大量能力普通，甚至能力相对较低的学生。虽然众多研究表明能力普通或较低的学生可以通过教育提高其能力，使其整体收益上升，符合“帕累托改进”，但教育方式必须符合实际情况，否则会适得其反，我国高等教育目前并不适合直接采用能力培养关注度较高的在线学习方式，如Meta-MOOC/DLMOOC、MOOL、DOCC/PMOOC、MOOR等方式，因为大部分学生并没有具备相应的知识储备、经验积累及实践能力，自行探索问题时，学习效率就会降低，遇到疑难容易气馁乃至放弃，毫无学习热情与参与积极性；同时，我国学生大多数是在家长与老师的“关爱”下成长起来的，这里的“关爱”有着陪伴与监督的意思，对于能力普通或较低的学生而言，如果缺少陪伴与监督就会更难完成学习。我国高等教育更需要的是一种传统课堂与在线学习深度融合的学习方式，SPOC这种小规模限制性在线课程就显得尤为合适，既考虑我国大学生的现实状况与特点，强调传统课堂教学的不可替代性，知识体系的完整性，又考虑到高等教育最终目标是培养具有创新精神与实践能力的高级专门人才，强化在线教育对大学生能力培养的重要性，激发学习者的学习热情与参与度。

（三）SPOC与高校思想政治理论课

SPOC无疑会带来培养方式、教学模式及学习方式的巨大变革，思想政治教育作为与时代结合非常紧密的课题，更需要“因事而谋，应势而动，顺势而为”，主动占领网络思想政治教育这块新阵地，赢得最佳良机。否则如果其教学方式不能紧跟时代发展的步伐，经典理论就会被束缚在陈旧的条框之中，不能以被大众熟悉的方式表达出来，无法被内化及认同，不能走在时代前端的理论终究不会得到发展，无法真正彰显思想政治教育的时代性、实效性与影响力。同时，思想政治理论课在高校课程体系中有其自身的特殊性，与一般专业课不同，它的核心任务是建立并维护学生对国家意识形态和政治生活的良好认同，确立并发展学生正确的世界观、人生观和价值观，而SPOC作为新的知识传播方式，势必会影响学生的思想和行为，潜移默化地影响价值观，因此更需利用SPOC形成更具政治性、思想性和说服力的教学内容，有效引领大学生的思想价值观念，促进大学生全面成才与健康成长。总的来说，这是进一步加强大学生思想政治理论教育的大势所趋，诚然SPOC是非常有必要自成一体的继续运行和发展下去的。

四、SPOC翻转课堂教学新模式构建

本文借鉴“翻转课堂”的先进理念，利用SPOC在线课程形式，构建了基于校际间和校内两类具有代表性的教学新模式，以期在高校思想政治理论课实际运用中，促进自主学习的同时积极培育和践行社会主义核心价值观。

（一）高校联盟SPOC翻转课堂教学模式

前文已提到，当前高校思想政治理论课SPOC建设需要的优质MOOC资源大多集中于国内著名高校联盟中，这是符合名校可以有更好的条件提供优质课程资源的真实状况的。鉴于目前我国国内优质高等教育资源不足，且高校间教学水平发展不平衡，并不是每所高校都具有建设优质SPOC的条件，也并不是一所高校建设的SPOC能够满足该校所有学生需要的现实状况，提出“基于高校联盟的SPOC翻转课堂教学模式”（如图3所示），即各大高校积极鼓励在校学生学习高校联盟（最好是联盟成员）的课程，通过学分认证或者学分互认的方式完成本校学习者的课程学分认证，以提升学生的学习兴趣与热情。让学习者在学习MOOC课程视频资源的同时，在线上可以与本校相关教师或课程负责人进行有效地沟通交流，及时解决学习中遇到的各种问题。若条件允许，还可以邀请相关课程授课教师到本校为学生进行现场答疑解惑，让学生把在课程学习中遇到的一些需要向授课教师请教的问题带到真实课堂上，进行面对面互动交流，以强化学生的学习效果，提升高校思想政治理论课教育教学的实效性。

（二）校内SPOC翻转课堂教学模式

可是实际上，总会有一些普通高校可能会因为软硬件等各种各样的问题而无法加入高校联盟机构，但又希望抓住发展的契机改善当前教学状况，本文就此提出两种不同的校内SPOC翻转课堂教学模式。

1.课程团队分工SPOC翻转课堂教学模式

“课程团队分工SPOC翻转课堂教学模式”（如图4所示），即将所有校内相关教师资源进行重新整合，成立SPOC建设团队和多教学点负责团队。建设团队主要负责在第一阶段引入优秀MOOC课程资源和引导学生进行线上自主学习基础理论与知识，并通过学生反馈调整MOOC资源与线上自主学习的形式，同时负责第三阶段的考试内容设计，考试一般由传统试卷和学习心得两部分组成，因为此模式线上学习的主要内容为课程基础理论知识，为了考核线上学习的实际效果，采取传统试卷方式；学习心得主要为考查学生通过线下学习的方式对课程内容理解的深度。教学点负责团队则主要负责第一阶段对教学对象的分类及第二阶段针对学生线上学习后的疑难问题，在课堂上由老师进行答疑解惑或者针对性辅导，实现教师角色由“知识的传授者”转变为“学习的辅导者”，切实满足学生学习需要；并且间歇性地根据学生特点开展各类实践活动，调动学习者的积极性，让他们由知识的“被动接受者”转变为“主动研究者”，以此实现分层教学和个性化教学。

2.板块组合SPOC翻转课堂教学模式

“板块组合的SPOC翻转课堂教学模式”（如图5所示），即主要由基础板块、提升板块和考试板块三个部分构成，又称之为“1+1+1”模式。基础版块主要是普及基础理论知识，在固定班级实行传统课堂教学方式，力求搭建全面系统化的知识理论框架，从而克服在单纯“翻转课堂”形式下只注重碎片化知识而忽略系统性与完整性问题，为后面提升板块环节奠定坚实的理论基础。提升板块采用研讨式开放性讲座形式，由学生结合自己的专业背景和学习需要，自由选择不同主题、不同层次和不同深度的专题讲座；选定后，首先要求学生以线上自主学习的方式阅读讲座老师提供的相关材料和观看MOOC资源，并进行线上互动交流；其次要求学生听取完讲座后提出疑惑，并由老师现场进行答疑与点评；最后在规定时间内向老师提交展示自己观点的实践报告。这种方式既可以帮助学生获取互联网时代前沿的学术资源，迅速捕捉到社会热点问题，又可以培养个人的知识管理习惯与技能，锻炼思维能力，扩宽视野，激发学习兴趣与热情，提升创新能力。考核模块主要由实践报告与讨论考核两个部分构成，因为此模式中的提升板块主要是通过线上学习完成的，而讨论考核可以更好地考查学生在线上学习过程中的积极性、协作程度、参与程度、互动交流等完成情况；实践报告则可以展示学生学习实际效果，最真实地反映学生的内心世界。

五、总结与展望

本文以SPOC为基础，结合翻转课堂，探讨了高校教学新模式的构建，与原有教学模式相比，它创建的新型教学环境，既克服了原有传统课堂教学的不足与无法突破时空的限制的缺陷，又融合了MOOC的优点，弥补了它受限于互动的特点，促进了学习者的思考与挑战，内化了新知识产生的过程，而且它更加契合我国当前大学生现状，符合“帕累托改进”，这是未来开展高校思想政治理论课的必然趋势。

但SPOC也不是万能的，不能将其绝对化与教条化，任何教育技术都是辅助性与补充性的，技术对教育最大的作用是应该让学生沉浸于一种技术中介环境中，利用技术却感觉不到技术的存在，从而专注于“学习”而非“技术”本身，一场以技术转移为核心的教育变革，最终要回归到运用技术提升教与学的质量。因此不管是MOOC也好，还是SPOC也好，还是Meta-MOOC、DLMOOC、MOOL、DOCC、PMOOC、MOOR等，都仅是一个名词，一种手段或方式，它不会改变教育本身，以后可能还会有更多称呼与说法，但不管如何，它们的本质仍然与传统教育是相同的，为的是知识传递、理解与消化。也正是如此，我们更不必拘泥于任何具体的教学模式，而应该关注的是如何让技术使学习变得更为有效。信息技术，特别是互联网技术给予教育无限发展空间，MOOC、SPOC等仅是一个开始，今后采取的教学方法和教学手段会更加多样化，未来不会再有传统与在线的刻意区别，更加重要的是如何开展积极的教学改革，以新的教学形式促进信息技术与课程全面深度融合，实现我国高等教育大发展，加快进入世界一流大学行列与前列。

参考文献：

[1]徐蓉.慕课与思想政治理论课教学生态优化[J].课程教育，2014，5：57-62.

[2]张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007：55.

[3]稻川三郎.第三种课堂教学——培养会学习的学生[M].北京：人民教育出版社，2002：127.

[4]杰罗姆·西摩·布鲁纳著，邵增珍译，王承绪校.教学过程[M].北京：文化教育出版社，1960：12.

[5]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”—SPOC的解析[J].清华大学教育研究，2014.2，VOL35（1）：92-93.

[6]赵艳波.“慕课”兴起对思想政治教育的启示[J].教学与管理，2015.1：44.

[7]高地.“慕课”：高校思想政治教育面临的新挑战[J].思想理论教育导刊，2015（3）（总第195期）：12-13.

[8]张麒，刘俊杰，任友群.哈佛“慕课”深度谈—访哈佛大学副教务长包弼德教授[J].开放教育研究，2014.10，VOL20（5）：44-49.

[9]杨竹筠.“后MOOC时期”在线教育三问[J].科技与出版，2015（5）：34-37.

[10]关鑫.“公众普惠”到“私人定制”—MOOC到SPOC的发展研究[J].高校图书馆工作，2015.1总第35卷（165）：11-15.

[11]郭万敏.“Post-MOOC”时期SPOC对高校思想政治理论课教学改革的影响[J].教书育人·高教论坛，2015.3：12-16.

[12]陈绍继.小规模限制性在线课程“来袭”[J].辽宁教育，2014（3）：3-6.

[13]徐葳，贾永政，阿曼多·福克斯，戴维·帕特森.从MOOC到SPOC—基于加州大学伯克利分校和清华大学MOOC实验的技术对话[J].现代远程教育研究，2014（4）（总130期）：22-23.

[14]陈然，杨成.SPOC支持下的高校混合学习新模式[J].江苏开放大学学报，2015.4，VOL26（2）：11-15.

[15]李燕，陈文，刘京诚.“翻转课堂”、“反慕课”影响下的研究生文检课改革探索与实践[J].大学图书馆学报，2015.4：67-69.

基金项目：贵州省2015年度本科教学工程项目（黔高教发【2015】337号）；贵州省教育科学规划课题（2015B193）。