高校外语教师的发展模式

郑帅　刘亚玲

摘 要： 本文通过对高校外语教师的发展模式之一访问学者研究，积极探索了教师在教学中的成长变化。本研究表明教师要经常从访学教师汲取营养，教师间的交流和互动是帮助教师形成自我反思能力、吸取经验的最好媒介；从教学认知、教学方法、自信心、学生的积极反馈等方面都可以看出访学对教师教学的促进是显而易见的。

关键词： 高校外语教师 发展模式 访问学者

近几年，高校外语教师发展得到了教育部门的高度重视。外语师资发展研究的热点也从外语教学理论的构建和教学技能的训练转向对教师已有知识结构、思维模式及教学能力习得的研究。外语教师教育与发展研究源于上世纪80年代中期的美国。在此之前，教育研究者一直把教学技巧、教学经验、教学方法和教学原则等问题作为关注的对象。90年代起，我国教育研究者开始着手这一方面的研究工作。由最初的“教师培训”到“教师教育”最后到“教师发展”这个概念共经历了三次变化。根据阅读有关文献，国内外教师教育的理论研究经历了从行为主义、认知理论向现象学-解释学及社会建构主义理论的发展，对教师知识结构的认识从一元结构（语言学与应用学）发展为多元结构（学科知识，教育学，心理学，社会学等），对教师发展的研究也经历由内及外的变化，从关注教师“教什么”（教师应该有什么样的知识结构）发展为“是什么”（教师自身的认知能力和知识基础和基本素质），直至近年来开始走向“为什么”（教师成长的阶段、因素、条件和环境）的多方位研究。目前我国高校英语教师发展的模式主要有以下几种：高校英语教师暑期发展研修班；国内外访问学者培养模式；教师教育理念专业课程培养等。“国内访问学者”培养计划始于上世纪80年代中期，目的是培养普通高校的学科骨干和学术带头人。教育部为了加速高校骨干教师队伍的建设，于2004年宣布每年支持1000名教师参加“访学”项目，充分显现出我国教育主管部门对该教师发展形式的重视和投入。访问学者作为高校外语教师发展的模式之一，普遍受到教师的欢迎，访学的老师走进了优质的课堂教学，获得了名师的指点。来自同行间的交流，使得访学老师了解差距，充分利用访学提供的丰富资源，通过学习获得个人反思，明确个人发展方向。

1.文献综述

本文主要研究高校外语教师发展模式之一访问学者对教师教学有哪些促进作用，主要借鉴国内外主要教师教育与发展研究的理论和发现。在研究框架设计上依据社会建构主义（Piaget 1966；Vygotsky 1978； Feuerstein 1991）和社会互动理论（William & Burden 1997）的思路，参照教师学习理论（Freeman& Richards 1996）、教师反思实践理论（Dewey 1993；Willace 1991）和教师实践群体的理论（Lave & Wengen 1991； Wengen 1998），对我国主要教师教育与发展的实践进行分析。教师在行动中学习，通过不断努力研究、自身反思，把所学应用到实践发展中。Dewey指出反思（reflective thinking）是教育的目标，反思使得教学的行为具有明确的目的。Wallace指出教师通过实践、反思、实践，反思的循环（ the reflective cycle），实现教师专业的发展。Wallace的理论明确了教学反思与发展的关系，以及反思在教师发展中的必要性、重要性和发展性。这些文献研究为本项目的设计和实施提供了重要的理论指导。教师的反思发展在课堂教学中产生很大的变化，对教学内容有新的切入点；对学习主体的认识变化，从以老师为教学过程中的主宰者到学生才是教学的主体；在教学方法上，从以自己的教学计划为中心转为以学生的水平和需要为中心，从学生的反馈中逐步摸索反思，不断改善教学方法强化教学效果。

2.研究过程

本文采用“质”的研究方法，运用文献阅读、问卷调查、访谈、教学日记、课堂观察等多种形式进行资料收集和整理工作。通过对在BFU大学做访学的老师进行为期一年的跟踪，研究高校外语教师自身的发展对课堂教学是否会产生影响。项目负责人以研究者和参与者的身份介入，通过听课、课后反思、学生反馈对课堂教学进行跟踪和观察，从而找出访学对教师教学的促进。

2.1听课学习

研究发现，教师对访学模式普遍持非常积极的态度，通过课堂学习，走进优质课堂教学的老师获得名师的指点，吸收大量的宝贵学习资源，拓宽视野。在重点院校的学习不仅使他们看到差距，获得个人反思和发展的时间和空间，还通过上课和学习明确个人发展方向，建立科研的信心，同时来自同行间的交流、导师的榜样给教师带来反思的基础条件和自我发展的动力。但是一些青年教师在进入项目时因为缺少目标而普遍选课，在反思收获时往往缺少实质性的内容，有些在学习了相当一段时间后仍难以找到自己的发展目标。另外，还有一些访学老师在自己学习的同时还要兼顾承担自己单位的工作和家庭的责任，所以很难能跟得上名师的指点及完成留下的学习任务，很难找到自己的发展目标。导师指导不够、缺乏在科研和教学上的直接参与，接收和派出方管理松散、互不沟通，以及缺乏合理的评价机制，成为影响教师从访学中获取更大收获的直接原因。

2.2教师之间的互动

访学不仅给教师提供了向名师学习的平台，而且认识了来自不同院校不同背景的同行。在访学过程中，教师间的互动对教师教学的成长起到了非常重要的作用。一方面大家可以共同学习新知识新观点，另一方面教师间的交流使得他们能更快地找到灵感找到思路，找到尝试新事物的兴趣和勇气。私下里教师间经常探讨关于教学、教学方法、教学思路，相互交流使得大家有许多思想火花的碰撞，甚至是质的飞跃，这比听专家讲课、自己私下冥思苦想要便捷得多。教师的成长在很大程度上受到的是同事之间的鼓励和鞭策，他们通过和其他老师的交流，找到灵感，找到思路，找到尝试新鲜事物的兴趣和勇气。

3.教师教学的促进

3.1对学习主体的认识

经过一年的教学，教师们在如何认识学习主体这一点上发生明显的变化，从原来想当然地认为教师是教学过程中的主宰者，到认识到教师的作用是帮助学生进行学习。最开始在访学时对于专家的授课模式很是费解，专家从不照本宣科，也没有指定的教材，而是会列出长长的书单，让大家课下在最短的时间里读完消化，课堂上专家只是对重点难点答疑解惑，并针对某一个知识点让大家自主找材料阅读做presentation，课上专家仅作点评而已。对于习惯了老师上课满堂灌的老教学模式的老师们来说，此上课模式给了大家不小的挑战。但是很快教师们就适应了这种教学方法，并且发现此教学模式可以强迫自己更快更好地掌握和理解知识。从专家身上我们认识到学习的主体是学生而不是老师。

3.2教学方法和能力上的提升

教师对教学主体认识上的变化自然会带来教师在自己课程活动设计中的变化。课堂教学从以自己的教学计划为中心逐步转向以学生的能力和需要为中心。在原来的教学模式中，教师按照课文的内容从头讲到尾，学生只需要坐在教室里听，这样的教学方法使得学生很容易注意力不集中溜号，产生厌倦心理。通过访学的平台，教学方法更趋向于用什么方法引导，学生学起来效率高而且轻松，掌握的知识又牢固。让学生参与进来，做小组presentation，课堂小组讨论，设计多样化的语言学习活动，培养学生的思维能力，从而让学生获得学习英语的兴趣和成就感，而老师也渐渐地从教学中和学生的反馈中看到自己的进步，得到满足。

3.3个人自信心的提升

教师的自信心是搞好教学和个人自我发展的前提条件。随着教师们通过上课学习和教师之间的不断交流，访学老师感受到自己作为教师的自信心有了很大的增强。通过一年的学习，教师对本职工作有了全新的认识，对自己的未来发展更有信心，工作投入得更积极，在教育意识、教学理念、教学方法和个人自信心上都发生了不同程度的变化。

3.4学生的反馈

对于访学教师在教学中采用的新方法，学生在最开始是比较抵触不适应的，最主要的表现是不知道到底该干些什么，查看哪些资料。在老师给出例证并细化好要求后，学生们渐入佳境，对于能够自主学习，找自己喜欢的东西，有机会在全班同学面前展示自己，同学们表现出浓厚的兴趣，从原来被动的学转化为现在主动积极的要求做活动或presentation。学生普遍反映课堂教学生动有趣，不枯燥，而且很容易记住。学生积极的反馈相信是教师教学成长最有力的证明。

4.结语

本通过研究高校教师发展模式之一——访问学者的学习，积极探索了教师在教学中成长的变化。实践证明，课堂听课，教师间互动和个人反思是可以实现教师的自我发展的。教师在经历一定阶段的教学实践经验后，会看到自身在学识、学历和能力上的不足，从而产生强烈的发展愿望和不同的发展需求，访学项目应该成为教师在专业发展道路上的助推器。本研究表明：（1）教师需要经常从像访学这样教师实践群体中吸取营养，在这样的环境中，教师可以通过在教学中的互动和交流实现自我发展；（2）教师的交流和互动是项目完成过程中的必然结果，也是帮助教师形成自我反思能力、吸取经验的最好媒介；（3）访学对教师教学的促进是显而易见的，不仅对教学认知有了改变，教学方法、自信心都有了很大的提升，最重要的是来自学生的积极的反馈对教师都是莫大的鼓励。外语教师知识结构的跨学科特点对教师提出很高的要求和挑战。因此，在我国高校建立一个能够促进教师终身学习，不断进取的良性循环机制，是保证教师在不同的基础上不断进步、知识不断更新的必要途径，使得教师教育与发展的制度得到保证。教师的发展问题不仅是个人的追求，更是高校教师队伍整体素质提升的重要保证。

参考文献：

[1]Dewey， J.How We Think： A Restatement of the Relation o f Reflective Thinking to the Educative Process[M] .Boston ：D.C .Heath and Company，1933.

[2]Lav e，J .& E.Wenge r .Situated Learning- Legitimate Peripheral Participation[ M] .Cambridge University press，1991.

[3]Vygotsky ， L.S .Mind in Society[M] .Cambridge， Mass.：MIT Press，1934/1978 .

[4]Wallace，M .J .Training Foreign Language Teachers ：A Reflective Approach[M].Cambridg e：Cambridge university Press，1991.

[5]Wenger， E .Communities of Practice ：Learning Meaning and Identity[M] .Cambridge University Press，1998.

[6]Williams，M .& R.L.Burden.Psychology f or Language Teachers ：A Social Constructivist Approach[M] .Beijing ：FLTRP，1997/2000.

[7]周燕.中国高校英语教师发展模式研究.外语教学理论与实践，2008（3）.

[8]刘学惠.外语教师教育研究综述.外语教学与研究，2005（3）.

[9]甘正东.反思性教学：外语教师自身发展的有效途径[J].外语界，2000（4）.

[10]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999：1.

[11]蒋玉梅.大学英语教师的职业发展现状及影响因素分析[J].中国外语，2012（4）：17-24.

[12]周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究，2005（3）：206-210.

[13]赵明仁.教学反思与教师专业发展——新课程改革中的案例研究[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[14]吴一安.中国高校英语教师教育与发展研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[15]文秋芳，常小玲.为高校外语教师举办大型强化专题研修班的理论与实践.外语与外语教学，2012.