建构主义理论在心肺复苏急救教学中的应用

万紫旭，宁艳娇，刘　娜，张　扬，孟　杰，侯福军

（承德护理职业学院，河北 承德 067000）

建构主义理论在心肺复苏急救教学中的应用

万紫旭，宁艳娇，刘娜，张扬，孟杰，侯福军

（承德护理职业学院，河北 承德 067000）

目的 探讨在心肺复苏教学中应用建构主义理论的效果。方法 将450名学生分成实验组（243名）和对照组（207名），实验组采取建构主义理论进行教学，对照组采用传统教学方法。结果 两组学生学习结束后的技能操作考核成绩比较，差异有统计学意义（P〈0.05）。结论 采用建构主义理论进行心肺复苏教学，学生的整体能力有显著提高，有利于实用型技能型护理人才的培养。

建构主义；心肺复苏；急救教学

建构主义理论是瑞士心理学家皮亚杰提出的，其理论核心是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式来获得知识［1］。心跳骤停是临床上最危急且较常见的急危重症，要求抢救者能在4分钟内对患者开展心肺复苏急救，6分钟后患者的大脑将会发生不可逆的损伤。但在通常情况下，医护人员到达后已超出了这个时限，这就要求抢救人员到达抢救现场后，能在6～10秒内完成对病情的准确判断，并以团队的形式立即开展快速准确的抢救，以挽救患者的生命，降低患者脑损伤的程度。建构主义学习理论强调学生在学习的过程中主动进行知识建构的意义，强调学生以个人原有的经验及心理结构，在更符合实际情况的学习情境中建构新的知识。情境、协作、交流和意义建构是建构主义学习理论的四大要素［2］，建构主义的以上特征恰恰弥补了传统教学方式在急危重症抢救教学中的不足，现将相关研究介绍如下。

1　对象与方法

1.1对象

选择我校2014级护理1班、2班、3班及涉外护理1班、2班、3班、4班学生作为研究对象。将护理1班、2班、3班学生（243人）作为实验组，将涉外护理1班、2班、3班、4班学生（207人）作为对照组。

1.2方法

1.2.1教学方法 对照组采用传统教学方法，实验组采用建构主义教学法，主要有以下几方面。

（1）创设学习情境，激发学生学习兴趣。建构主义学习理论主张情境教学，所以在心肺复苏教学中，任课教师先用录像向学生展示由于不同病因导致心跳骤停而死亡的患者，如心脏病、中毒、触电、溺水、创伤等。当学生看到一个个鲜活的生命在眼前逝去，也就意识到了心跳骤停的严重性和多发性。再以PPT的形式向学生展示心跳骤停后随着时间的推移，患者抢救的成功率“断崖式”的下降，让学生认识到抢救的急迫性，树立起时间就是生命的抢救意识。最后再向学生展示抢救成功的病例以及患者家属的感恩之情，以树立学生抢救必胜的信念。通过如此一环扣一环的情境创设，并提出针对性的问题，让学生在教学情境中感受到问题的真实性，引起他们学习心肺复苏抢救的兴趣，激发学生主动学习、探究问题的能动性。

（2）分组协作学习，相互提高。建构主义学习理论提倡协作精神，认为协作应贯穿于整个学习活动中［3］。心肺复苏对团队协作能力的要求很高，发现患者心跳骤停后，所有抢救人员应迅速联动，胸外心脏按压、人工呼吸、开放静脉通道、准备急救药品、准备除颤等抢救措施应同时有条不紊地快速开展。因此在教学过程中，教师把学生分成若干个抢救小组，在抢救过程中轮流扮演不同的抢救者角色，通过组员间的角色互换，既培养了学生团队协作的精神，又使学生掌握了各种抢救技能。

（3）创设会话场景，提高学生沟通能力。急诊科的医护人员在进行心肺复苏抢救时，常需要和多科室人员及患者家属进行沟通，方能确保整个抢救流程的顺利进行。交流沟通也是协作学习最基本的方式，因此教师应鼓励学生进行小组内、小组间、师生间的交流。首先，学习小组成员应通过交流协商来探讨如何完成教师布置的学习任务。其次，当小组成员扮演完所有的抢救角色后，立即再次进行交流沟通，把自己在抢救过程中遇到的问题、产生的想法在组内进行讨论、分析、总结。教师在过程中不做过多干预，只有学生争执不下或求助时才介入。最后由各小组代表向教师汇报在抢救中的心得体会，教师对正确的、好的想法给予肯定，并在小组间进行推广，对错误的想法、办法要予以纠正。

（4）意义建构，学习终极目标。意义建构是建构主义学习理论的终极目标，教师在教学过程中要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到更深刻的理解［4］。所以教师应在教学过程中创设不同的教学情境，通过感官刺激来吸引学生，从而引发学生的联想，达到启发学生思维，主动进行知识分析、重组和新知识建构的目的。如为了说明肾上腺素在心跳骤停抢救中的重要性，可先给学生看静止的心脏按压后恢复跳动的录像，引导学生联想心脏窦房结的作用；再启发学生肾上腺素的药理作用之一是可提高窦房结兴奋性；接着给学生看心室颤动的心电图，包括细颤和粗颤，用动画或录像演示粗颤在电除颤时比细颤更容易被逆转；然后启发学生肾上腺素可促使细颤变为粗颤，从而使学生明白肾上腺素作为抢救心跳骤停患者首选药物的原因，同时激励学生去探究肾上腺素是否还有其他对抢救有用的药理作用。这样就促使学生逐渐学会了利用原有认知结构中的知识和经验，对新知识主动进行加工、处理、利用，进而形成自己的认知和理解。

1.2.2统计学方法对考核成绩采用SPSS 13.0统计软件包进行统计学处理，结果用（x±s）表示，两组样本均数比较用t检验，P〈0.05为有显著性差异。

2　结果

课程结束后对两组学生进行技能操作考核，结果见表1。表1显示，实验组学生的技能考试成绩高于对照组（P〈0.05）。

表1　两组学生技能考试成绩比较（x±s，分）

3　讨论

建构主义学习理论提倡在教学过程中以学生为中心，学生是知识收集、加工的主体，是意义的主动建构者，不再是知识的被动接受者［5］。当教师为学生创设学习情境、提出问题后，学习的主动权交还给了学生，教师由过去知识的传授者变成了辅助者、促进者，纠正学生在学习过程中的错误，指明学习方向，肯定学生取得的成绩，鼓励小组间的良性竞争，从而帮助学生完成意义的建构。在心肺复苏抢救的学习中，教师对实验组学生采用了建构主义学习理论进行教学，充分调动了学生学习的主动性，提高了学生发现、探索和解决问题的能力，培养了学生的协作精神，提高了学生的沟通能力。同时使学生原有的知识得到了巩固，对系统性问题学会了融会贯通，对新知识有了更好的理解和掌握，在抢救病情复杂多变的心跳骤停患者时，能够准确判断、沉着应对，真正成为高素质实用型护理人才。课程结束后，实验组学生的技能考试成绩高于对照组（P〈0.05），这也充分说明了建构主义学习理论在心肺复苏急救教学中应用的良好效果。

［1］刘自新.基于建构主义的教学设计［J］.大连大学学报，2001，22（3）：91.

［2］卢素芬，吴冬冰，黄思建，等.建构主义学习理论在眼科新护士培训中的应用［J］.中华护理教育，2008，5（5）：257-258.

［3］薛国凤，王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析［J］.高等教育研究，2003，24（1）：95-99.

［4］罗明东.当代教育改革新探索［M］.昆明：云南科技出版社，2001.

［5］关宏，胡圣红.建构主义学习理论对成人自主学习的启示［J］.成人教育，2007（7）：33-34.■

G526.5

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1671-1246（2016）16-0046-02